讀者心理圖式與閱讀教學的空白藝術

鄒雯

讀者心理圖式與閱讀教學的空白藝術

鄒雯

閱讀教學中剖析讀者主體空白藝術主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經驗和審美經驗與文本中所釋放的經驗之間所產生的對立統一點。在此基礎上，教師以閱讀文本為依托，基于學生心理圖式的發展特性選擇刺激點，直擊學生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結構，使學生在不斷地同化和順應中實現心理圖式的平衡發展。使閱讀教學成為學生增加文學積累、提高文學素養、發展學生心理圖式的佳所。

閱讀教學 文本 空白 心理圖式

傳統閱讀教學中，空白藝術的解讀多指向文本主體，捕捉文本中未實寫出的或未明確寫出的部分，來體悟作品的精妙之處。文本空白存在于各層結構中，主要包含：語言層面的空白、句式上的空白、結構上的空白、情感上的空白等等。閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節。從讀者主體出發，剖析閱讀教學中的空白主要從讀者心理圖式的空白入手，抓住讀者在閱讀文本前已有的生活經驗和審美經驗與文本中所釋放的經驗之間所產生的對立統一點。基于此，教師要以閱讀文本為依托，基于學生心理圖式的發展特性選擇刺激點，直擊學生心理圖式的空白處，喚醒心理召喚結構，使學生在不斷地同化和順應中實現心理圖式的平衡發展。

一.把握讀者心理圖式，找準心理召喚結構

心理圖式，類似于海德格爾的“前理解”、姚斯的“期待視野”，是由讀者的經驗、興趣、素養、理想等構成的結構圖式，包括兩個方面，一是讀者已有的生活經驗，源于讀者所生活的時代、所接受教育狀況、生活的環境以及因此而形成的性格、氣質、情感、人生觀等；二是讀者已有的審美經驗，它主要指讀者的文學知識、閱讀經驗以及對語言、主題、形式等方面的熟悉程度和領悟能力。

結合皮亞杰的認知和情感發展理論，心理圖式的發展也是在已有圖式的基礎之上通過同化、順應和平衡，不斷從低級到高級發展的過程。同化是學生在遇到新的文本內容刺激時，將新的知識、情感納入已有圖式的心理活動過程。落實到閱讀教學中，同化主要是指相似知識點、思想情感的閱讀教學實施。順應主要是當學生遇到新的文本內容刺激時，通過改變已有心理圖式或形成新的心理圖式來適應新刺激物的心理過程。具體到閱讀教學中主要是指相互矛盾對立著的知識、思想情感的閱讀教學實施。而知識與情感的相似與對立是矛盾統一的，既可以體現在文本內部又可以存在于文本之間。在同化與順應中必須注意發展的均衡性，因為同化只能引起心理圖式量的擴充，所容納的知識、情感具有同構性，不能引起質的改變。而順應是改變了原有的心理圖式，可以推動學生心理圖式發生質的飛躍，達到一個新的水平。如果學生對新知識、情感只是一味的同化而沒有順應，則心理圖式很難得到發展；相反，如果學生只是順應而不去同化，就會造成心理圖式的單維性。因此，在心理圖式的發展中，平衡起到至關重要的作用。

在具體的閱讀教學中，教師不僅要把握讀者心理圖式，更要深一步的找準與文本相對應的心理召喚結構。學生的個體差異性使得學生心理圖式也呈現出多元性特征，在心理圖式的發展中，存在著由認知、情感等交錯構成的心理召喚結構，這個結構熱情地召喚著教師創造性的激發與引導，召喚著知識、情感對心理圖式空白的補充與蛻變。教師要高度重視這個“召喚結構”，抓住填補學生心理圖式的可能性，促進心理圖式的發展。

二.構筑文本刺激點，呼應學生心理召喚結構

針對學生的心理圖式進行閱讀教學引導，有效的呼應學生心理召喚結構，要從文本上下功夫，找準文本中對學生已有心理圖式來說的對立統一面，也就是刺激點。具體可以從三個方面、四個維度來構筑。三個方面是依據學生心理圖式發展來說，分為同化、順應、平衡；四個維度是針對文本表達來講，對同一文本不同的解讀、對不同文本之間的對比教學。三方面四維度交錯構成四個部分，而平衡在其中起到調節作用。

（一）文本內部知識、情感的同化

文本內部知識、情感的同化是指就同一個文本的某一主題，教師避開學生已有心理圖式，選擇空白點、陌生點為刺激入口進行解讀。比如在對《紅樓夢》中寶黛釵愛情悲劇解讀時，傳統上往往從三人命運、性格以及封建禮教的角度定格愛情悲劇。這些角度也是學生在閱讀文本時容易體悟到的。此時，教師不妨從“寶、黛、釵”這三個字入手，“寶黛釵”不僅僅是三個人名字的合稱，更預示了三個人相交相對的關系。“寶玉”對于黛玉而言，“寶玉”即是寶（寶玉）加玉（黛玉）表示了寶玉與黛玉的婚戀關系；寶玉對寶釵而言，“寶玉”即是寶（寶釵）加玉（寶玉）表示了寶玉與寶釵的婚戀關系。此外，“寶玉”還是寶（寶釵）與玉（黛玉）并列相對關系的反映。假如我們仿照訓詁中的“音訓”法，對“釵黛”二字不妨注曰：“黛，代也；釵，叉也。”“黛”與“釵”也暗示著林黛玉和薛寶釵二人與賈寶玉的婚戀關系都不可能有完滿。這一角度的解讀，不僅直擊學生心理圖式的空白，還豐富了學生對寶黛釵三人悲劇的認識。

（二）文本之間知識、情感的同化

文本之間知識、情感的同化是指針對同一主題的不同文本，教師針對學生心理圖式的特征，選擇知識、情感的相似性作為刺激點進行對比教學。像在講借景抒情這一表現手法時，教師可以選擇同是寫秋但又抒發不同情感的文本進行對比閱讀，如選擇借枯藤、老樹、昏鴉這一類衰景抒發悲情的《天凈沙秋思》，選擇借湘江、萬山、百舸、雄鷹等壯闊景象來抒發大志豪情的《沁園春長沙》，選擇贊美霜葉紅于二月花的《山行》等等。讓學生通過真實的文本去體會、把握其中的妙處，豐富積累，擴充心理圖式。

（三）文本內部知識、情感的順應

文本內部知識、情感的順應是指就某一文本的解讀，學生傳統的認識存在值得商榷之處，這時教師就要帶領學生從文本出發，找準刺激點，以新的知識、情感碰觸原有心理圖式，使之發生變化。例如在解讀《孔雀東南飛》中劉、焦悲劇根源時，學生們往往慣性地將悲劇歸結于封建禮教、婚姻制度的迫害，而焦母不免會被推上罪魁禍首的寶座。從文本中劉蘭芝被遣回家后縣令、太守又去提親，以及結合相關史料可知，當時的婚姻制度對女性的束縛相對而言是較為寬松的，說婚姻制度的迫害著實有些牽強。如果從焦母、劉蘭芝、焦仲卿三人性格的矛盾沖突入手，焦仲卿與劉蘭芝、焦母與焦仲卿、焦母與劉蘭芝之間雖有愛卻不懂相處等等都是這場悲劇的兇手之一。教師要引導學生從文本出發尋找有利論據，總結出合理的論點，使學生修改原來的圖式將新的刺激納入其中，或創造一個能把新刺激納入其中的新圖式。

（四）文本之間知識、情感的順應

文本之間知識、情感的順應指針對同一主題的不同文本，并且這些不同的文本反應同一主題的不同側面時，老師可選擇文本中知識、情感的矛盾沖突面作為刺激點進行對比教學。如短新聞（《別了，“不列顛尼亞”》、《奧斯維辛沒有什么新聞》）、《飛向太空的航程》與學生從報紙上看的消息、通訊又有不同之處，并且這三篇新聞又各有千秋。教師在教學時可以從報紙中精選與教材所收入的體現不同側面的新聞對比解讀。使學生明白在新聞報道中記者作為旁觀者的身份出現，不僅可以只做純客觀記敘，由事實本身說話；還可以在敘事事實的同時表達自己的看法或情感。利用不同的知識點共同建構新聞的基本知識與寫作技巧，并完善學生的心理圖式。

文本作為一個靜態的存在，只有在讀者的不段解讀中才能動起來。如同多元解讀的提倡，學生的心理圖式也存在著多元性、差異性。教師在基于文本選擇心理圖式的刺激點時，既要注意到學生心理圖式發展的普遍性、一般規律，又要涉及到學生心理發展的特殊性、個別性。只有文本的刺激點與學生的心理圖式空白處能夠相互作用時，才能體現其價值，任何一方的偏執都會導致事倍功半。

總之，教師要不斷提高自身的專業素養，在深入把握學生心理圖式的基礎之上研究文本，尋找恰當的角度作為文本解讀的出發點，直擊學生心理圖式的空白處，使閱讀教學不僅成為學生增加文學積累、提高文學素養的去處，更是學生心理圖式得到發展的佳所。

[1][法]沃爾夫岡伊塞爾,姚基譯.文本與讀者的交互作用[J].上海：上海文論，1987(3),91-96.

[2]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化與調節[A].錢理群,孫紹振,王富仁.解讀語文 [C].福州：福建人民出版社, 2010,1-9.

[3][美]瓦茲沃思,沈明明譯.皮亞杰的認知和情感發展理論[M].廈門：廈門大學出版社,1989,13-20.

（作者介紹：鄒雯，鄭州工商學院助教）