評陸有銓《現代西方教育哲學》

張毓

評陸有銓《現代西方教育哲學》

張毓

談及教育哲學，浙江師范大學李潤州認為：教育哲學是教育與哲學的聯姻，換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態：基于哲學話語的教育哲學、基于哲學框架的教育哲學、基于哲學思維的教育哲學。筆者參照李潤洲對教育哲學存在形態的劃分，認為陸有銓先生所著的《現代西方教育哲學》一書中的敘述內容與表述形式兩方面均符合哲學話語的教育哲學。故在下文中筆者將從哲學話語的教育哲學角度出發，就本書中作者對教育哲學的概念界定、研究視角這兩方面進行評述，并聚焦我國語文教育哲學的研究談幾點啟示。

概念界定 研究視角 語文教育哲學

一.概念界定模糊

一般情況下，研究者普遍認同“問題是研究的起點”這一觀點。在確立研究問題后，研究者必須對其所研究的問題進行概念界定。而哲學作為形而上的概念，在不同的領域有著不同的內涵，如所羅門所言：“哲學，是努力用盡可能有說服力、盡可能使人感興趣的語言清楚地表述你自己的觀點。你應當獨立思考，澄清你所傾向的是哪種觀點，以及為什么是那種觀點，并把這些觀點組織起來以應對其他的可能看法。”[1]故，當哲學這一形而上的概念由下向上發展時，研究者很難對一領域的哲學概念進行統一標準化的界定。

在教育哲學研究領域也是如此，研究者對教育哲學的概念界定一直以來都是模糊混沌的，這種混沌表現在：教育哲學與教育學存在著一種“曖昧”關系，這種“曖昧”關系形象地說，就是“教育哲學工作者掏了教育學工作者的腰包”，或“教育學工作者掏了教育哲學工作者的腰包”。這種混沌還具體表現在：陸有銓先生所著的《現代西方教育哲學》，全書共分為七章：進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義、新行為主義、存在主義、分析教育哲學，七章約430千字，而對于“教育哲學”、“西方教育哲學”及“現代西方教育哲學”的概念界定竟然只能從一些章節中的第二節思想基礎中“哲學基礎”這一分論點中洞察一二。難道說現代西方教育哲學就是這七種主義下教育哲學的統稱？

筆者帶著這種種困惑自行查閱了文獻，如：《不列顛百科全書》把教育哲學界定為“一門審問、慎思、明辨、致用的學問。它應用哲學方法來研究各種教育問題”。《辭海》把教育哲學定義為“用一定的哲學觀點來解釋教育的本質、目的、價值、方法等問題的基本理論學科”。可這些從文獻中梳理出的概念界定與作者在《現代西方教育哲學》中的能等同嗎？

談及教育哲學，浙江師范大學李潤州認為：教育哲學是教育與哲學的聯姻，換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態：基于哲學話語的教育哲學、基于哲學框架的教育哲學、基于哲學思維的教育哲學。

筆者參照李潤洲對教育哲學存在形態的劃分，認為陸有銓先生所著的《現代西方教育哲學》一書中的敘述內容與表述形式兩方面均符合哲學話語的教育哲學。這種教育哲學直接采用哲學的話語系統作為工具來分析、透視與解答教育問題。比如，有學者在探討教育本質時，直接援引現象學的“我看”、“我做”的本質觀，主張教育本質既是確定的，也是變化的；是多，而不是一。[2]這種教育哲學的運思雖然也能增添教育新知，但相對于所采用的哲學知識而言，就只能是哲學知識的教育應用了。其基本的樣式是先簡述某種哲學觀點是什么，然后論述該哲學觀點對教育的啟示。從這種意義上說，有多少種哲學觀，就會有多少種教育哲學，因此，在現代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恒主義、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義、后現代主義等。從一定意義上說，教育研究之所以被有些人戲稱為“只是各種‘真正’學科的大雜燴”，“各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可”[3]，就與這種借鑒方式無不關聯。[4]

從以上分析中可以得出，《現代西方教育哲學》一書中概念界定模糊這一問題是普遍存在于哲學話語的教育哲學著作中的。除基于哲學話語的教育哲學外的兩種教育哲學存在形態：基于哲學框架的教育哲學、基于哲學思維的教育哲學與本無并無關聯，故略。

二.研究視角獨特

本書作者對現代西方教育哲學的研究視角很獨特：立足于對歷史的政治、經濟、文化背景的把握上，對其進行宏觀的概括和審思。在內容的涉及上，可以歸納為四種具體的研究視角。

第一種視角是總攬100年西方教育哲學思潮，展示西方教育家是如何思考的。[5]如：全書涉及共七種主要的現代西方教育哲學研究流派，這七種流派的產生次序與發展在時間上既有先后也有交叉。站在21世紀的現今，想要理清100年前西方教育哲學發展的脈絡并不容易。而本書卻邏輯清晰、敘述嚴謹、詳略得當，講晦澀乏味的哲學發展進程講解的耐人尋味。

第二種視角是對不同的教育思潮進行共同點與分歧點的辨析，揭示教育內涵的豐富性，展示對教育問題思考的多方位視角。[6]如：書中第一個出場的流派是以杜威為代表的進步主義，隨后是針對進步主義的不足進行批判的要素主義，再次是與進步主義和要素主義皆有區別的永恒主義。在書中作者對這些流派進行了精確地區分，“同要素主義一樣，永恒主義對于當時資本主義的某些社會制度和教育事實提出了反對意見，但是，與要素主義的不同之處在于，永恒主義所針對的不僅僅限于現存的社會和教育政策及其實踐本身，而是作為這些政策和實踐之基礎的文化模式”[7]，“以進步主義和永恒主義為代表的新、舊兩種教育模式......由于二者所代表的價值觀在社會中都有一定的基礎，所以人們無法確定一種核心文化和統一的價值來指導教育的理論和實踐，所以這種競爭和沖撞帶有必然性”[8]，“永恒主義和進步主義爭論的焦點在于對世界的根本看法，即世界是變化的還是不變的”[9]，等等。

第三種視角是通過對西方不同時期社會條件與教育內部條件的分析，把握西方教育家100年關注的教育焦點，以此反觀今天我國教育問題。[10]如：在評論存在主義教育哲學時提到“人的存在和人的本質是辯證統一的關系，它們之間沒有先后之分。沒有沒有存在的本質，同樣，也沒有沒有本質的存在”[11]，“從存在主義哲學的立場來看，本世紀以來西方流行的主要教育哲學思想都忽視了人的存在問題，因為它們都把人置于次要地位，使人役于物。”在筆者看來這就是站在了馬克思唯物主義的立場去進行分析，在我國教育的目的是培養全面發展的人，全面發展的人絕不是“役于物”的人。

第四種視角是對不同流派的基本主張進行評析，深刻理解每一種教育哲學思潮、學派、學說在特定國家、特定歷史時期的“絕對”（被決定性、必然性、合理性）及其在歷史發展進程中的“相對”（歷史局限性、偏頗），明確研究問題應有的態度、方法，提高反思能力。[12]如：作者在講述每種流派的最后一環節都設為評論小節，這就擺明了作者的研究態度是十分的嚴謹的。作者對每種流派在歷史上的發展進行了客觀的描述，這種描述的客觀性把人拽回到當年歷史發生的環境中，作者只是事件發生的旁觀者，不參雜主觀情感。這種做法給讀者留出了思考的空間，也就是說，作者沒有將一種意識形態灌輸在讀者腦海中，而是客觀的再現了事實，留出空隙讓讀者自行做出價值判斷。隨后在評論小節中，看似是作者就某一流派進行評論，但實際上是給讀者與作者提供了一個交流的平臺。因為當讀者在進行了前幾節閱讀后，讀者本身已經產生了一定的觀點，此時的讀者是帶著自身的觀點與作者的觀點進行交流。

從這些獨特的視角出發，可以看出作者提出了對現代西方教育哲學思潮的獨特見解。這些研究方法和研究視角貫穿著反思、批判，從不同角度引出問題，令人茅塞頓開。

總而言之，筆者認為本書中最大的特色是研究視角獨特，而不足則是作者省略了對書中一些主要概念的概念界定，這對如筆者一樣的“教育哲學門外漢”讀者而言：加重了對現代西方教育哲學整體感知的難度、容易產生誤解。

三.語文教育哲學研究啟示

筆者從陸有銓先生《現代西方教育哲學》中得出了三點關于研究方法的啟示，如下：

啟示一：語文教育哲學研究應立足于對我國歷史的政治、經濟、文化背景的把握上，對其進行宏觀的概括和審思。如：自1904年，遵照清政府《奏定中學堂章程》，獨立設科的“語文”發展至今已經有百余年的歷史，可從宏觀上回顧我國歷史，近現代以來，我國社會性質發生了三次根本性的變化：第一次：1840年鴉片戰爭后，中國由封建社會進入半殖民地半封建社會。第二次：1949年中華人民共和國成立，中國由半殖民地半封建社會進入新民主主義社會。第三次：1956年底三大改造完成，中國由新民主主義社會進入社會主義社會。可以說我國教育從建國初的恢復到如今的不斷發展不過經過了60年的時間，而語文教育的性質在社會性質不同的時期的發展也是不同的。

啟示二：語文教育哲學研究應立足于學科背景。語文教育哲學與數學教育哲學、體育教育哲學等別的科目教育哲學是有共同點的：都立足于研究教育的主體、對學科教育起到“元認知”的作用。但在研究語文教育哲學時應立足于本學科的特點，這樣的研究才是有價值的，可以套用的研究算不上真正的研究。

啟示三：語文教育哲學要先研究事實、再作價值判斷。近幾年來，隨著研究者對于語文教育的研究不斷深入，關于語文的性質也不斷地被反復提及討論。由最初語文等同于政治，到強調“人文性與工具性的統一”再到現階段關于語文核心素養的初步探索。可以說，這些對于語文性質的價值判斷總會多多少少的影響研究者，研究者在研究事實之前就對研究進行價值判斷，直接導致了研究的主觀性色彩過重。事實上，語文本身是無所謂好與壞的，在進行價值判斷之前，應系統深入的研究事實，這樣才能做出有價值的研究。

The traditional OTA-based and inverter-based integrator are shown in Figs. 1(a) and 1(b) respectively.

注釋

[1]所羅門等.大問題：簡明哲學導論[M].桂林：廣西師范大學出版社,2014：4-5.

[2]李潤洲，李偉.教育本質：一種現象學的拓展［J］.教育學術月刊，2009，（11）.

[3]華勒斯坦.學科·知識·權力［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：44.

[4]李潤洲.教育哲學：哲學地思考教育問題[J].教育研究，2014(4)：30-36.

[5]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[6]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[7]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：116.

[9]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：118.

[10]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：256.

[11]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：207.

[12]陸有銓.現代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：257.

（作者介紹：張毓，寧波大學教師教育學院碩士研究生）