心理課堂上師生言語互動行為的分析研究

何歡?張軍

〔摘要〕本研究試圖分析心理課中師生言語互動行為，運用C-FIAS對13堂心理課進行觀察分析。結果表明，心理課中師生互動行為的問題有：以教師言語講授、學生應答居多，接受學生情感最少，教師在接受學生觀點與批評或維護權威上表現不一；教師效能與學生知覺到的課堂氛圍呈負相關；師生言語互動較少，課堂持續沉默或混亂。據此提出教學改進建議：減少對學生的直接影響，增加對學生的間接影響，將意義建構交還給學生；熟練運用心理咨詢技術激發學生主動言語，提高言語互動效果。運用C-FIAS客觀反映心理課的真實狀態，開發實用課程并建立系統提高教師言語能力的培訓體系，使心理教學更有實效。

〔關鍵詞〕心理教學；C-FIAS；師生言語互動行為

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）02-0013-05

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》[1]指出，“心理健康教育要防止學科化的傾向”，“堅持教師的主導性與學生的主體性相結合，引導學生積極主動關注自身心理健康”，“心理健康教育課應以活動為主”等，但是實際教學中真的做到去學科化了嗎？真的引導學生積極關注自身了嗎？

研究者已意識到心理課的效度問題，并從理論思辨和經驗概括角度，提出了一些評價體系或指標。如李翔、信忠義，郭成和劉衍玲[2]提出，從師生教學過程3個維度13個評分標準31個關注點，完整具體地解讀心理教學的意義；李琳[3]用弗蘭德斯互動分析系統對心理課進行定量分析，用客觀數據展現多媒體環境下心理課堂師生互動狀況。但由于觀察量過少、研究設計不完善、數據統計與分析方法單一，結論可推廣性低。但不可否認的是，運用言語互動分析工具對心理課上師生言語互動行為的分析，可以幫助心理教師診斷自身教學行為，促進教師的專業發展。

一、研究目的

第一，了解心理課上師生言語互動行為現狀及存在的問題；

第二，基于現狀與問題，提出改進課堂教學、促進教師專業發展的建議。

二、研究對象

中國教育學會學校教育心理學專業分會2013年全國中小學優質心理課。

三、研究工具

整合型弗蘭德斯互動分析系統（C-FIAS）[4]。

SPSS統計軟件。

四、研究程序

（一）選取觀察員

觀察員在正式觀察前熟練掌握C-FIAS編碼與記錄方法。

（二）分析錄像

按照弗蘭德斯提出的記錄方式，每3s抽樣記錄下主要的言語行為類目。記錄時要遵守以下編碼規則：

1. 3s內發生多個言語行為，記錄其中主要的一個；

2.借PPT提問認定為4，借PPT宣讀活動操作規則認定為5.2，其余借助教學媒體講授認定為5.3；

3. 6表示命令學生回答和教師活動指令；

4. 當主要言語行為不能歸類到1～9中時，且課堂處于可控范圍，記錄為10.2，呈現過多與活動內容無關的行為時記錄為10.1；

5.無法確定是否為教師講授，盡量遠離5，如講授過程中穿插提問則為4；

6.教師提問—學生無回應—教師自問自答屬于5.1，教師提問—學生無回應—教師也無任何言語屬于10.1。

（三）數據整理與分析[5]

1.弗蘭德斯遷移矩陣：假如課堂師生語言行為代碼為4.1、10.2、9.1，忽略子類目，上面代碼的“序對”為（4，10）、（10，9），即（x，y）表示y發生在x之后。10×10 階矩陣中縱欄代表x，橫欄代表y，將序對出現的次數一一對應填入，即為遷移矩陣。

2.繪制遷移流程圖：矩形大小代表持續性行為或狀態的次數，越大說明發生次數越多、持續時間越長；箭頭方向表示轉換順序；在99%的置信區間內，箭頭粗細表示事件概率大?。豢拷摼€處代表沉默或混亂，左邊是教師言語，右邊是學生言語，矩形里的1-1對應（1，1）。

3.條形圖：根據4的子類目——開放式提問與封閉式提問的次數分別占總提問次數，5的子類目——陳述性講授、程序性講授與技術性講授分別占總講授次數，9的子類目——學生主動應答與學生主動提問分別占總的學生主動回答次數，10的子類目——有助與無助于課堂教學的沉默或混亂次數占課堂狀態總次數的百分比。

五、研究結果與分析

（一）心理課師生言語互動行為類別統計分析結果

由表1可知，教師接受學生情感的次數明顯較少，有5名教師完全沒有表現出接受學生情感的言語行為；講授與沉默或混亂最多；表揚或鼓勵、教師提問、給予指令、學生被動回答較多；而在接受學生觀點上，多的達到53次，少的只有3次，在批評或維護權威、學生主動應答上教師間相差較大。

從表2可以看到，教師講授與沉默或混亂不存在顯著差異，這區別于學科課堂中后者較少的研究結果[6]。沉默或混亂遠遠多于指令（p<0.01）。指令、教師提問以及學生被動回答間沒有顯著差異。學生被動回答、接受學生觀點與表揚或鼓勵存在顯著差異（p<0.05）。接受學生觀點、學生主動回答以及教師批評或維護權威三種言語行為上不存在顯著差異，并呈遞減趨勢。教師極其缺乏接受學生情感的能力（p<0.001）。至此，心理課堂的基本輪廓是：教師講授、沉默或混亂占據課堂大部分時間；教師經常發指令，學生總是被動回答；教師提問后學生很少主動回答，即使學生回答后也較少接受認可學生的觀點或情感，甚至存在為維護權威去批評學生觀點的現象；教師缺乏對學生潛在、模糊、沖突情感的接納與化解能力。

從教師影響角度分析，在間接影響學生言語互動行為中，更偏向于鼓勵或表揚、接受學生觀點，而在接受學生主觀情感上的言語技能非常欠缺；在直接影響學生言語互動行為中，講授與指令多于批評或維護權威。總的來說，教師對學生影響主要是直接的，缺乏循循善誘、引人入勝的能力。

（二）“問答模式”與“創答模式”的比較分析

Flanders[7]認為“問答模式”主要包含（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四個序對，“創答模式”主要包含（9，9）、（9，3）、（3，3）、（3，9）、（8，3）、（4，9）、（8，9）、（4，3）八個序對，經檢驗后發現：“創答模式”的均值遠小于“問答模式”均值（p<0.001），也就是說，現實中學生上心理課，很少能積極主動地表達自己的情感或觀點，具體結果見表3。

（三）教師效能與學生知覺到的課堂氛圍間的差異比較

教師效能是指教師感知到能夠成功組織、控制課堂教學的程度，學生知覺到的課堂氛圍是指學生對課堂狀態的反應，這里主要指言語反應。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具體結果見表4。

檢驗表明，教師效能與學生知覺到的課堂氛圍存在極其顯著的差異——教師比較多地感知到對課堂的控制，學生卻并未感知到（p<0.05），且兩者呈負性共變關系：教師越對課堂感到“控制”，學生越疏離課堂；教師沉浸在“自我感覺良好”的狀態里，即課堂被教師控制，學生處于被動地位，教師按照預先準備的教學計劃實施教學，沒有生成性。

（四）教師言語互動行為遷移矩陣與流程圖

為了更直觀地還原每堂心理課上師生言語互動行為的轉換，繪制了13名心理教師的遷移矩陣與遷移流程圖（見表5，圖1），由于篇幅限制，在此以KN2教師舉例。

KN2教師沒有表現出對學生情感的肯定與接受，也很少表現出對學生觀點的肯定或接受，且這樣的肯定與接受轉瞬即逝；教師言語占課堂總量的60.1%，學生在課堂上少有話語權；教師對學生的影響主要是直接性的，這種直接性表現在講授、給予指令[（1+2+3）/類目（5+6+7）≈0.10]上；對角線上持續不斷出現、頻數最多的依次是反復講授、沉默或混亂、學生被動回答、給予指令、提問、批評或維護權威；學生主動回答僅占0.7%，說明學生的言語反應多是教師指令下的被動反應，且很難深入表達（t<3s）。

教師言語與學生言語間存在顯著不平衡，教師持續不斷地說話經常發生，師生間言語互動轉換少，教師發出指令或提問后學生被動回答的次數為7，學生回答后被表揚或鼓勵的次數為5，被批評或再次給予指令的次數為2，整個課堂中沒有學生主動回答；課堂的主要言語行為是“講授—指令—講授”“講授—指令—提問—講授”“講授—提問—講授”“講授—提問—指令—講授”“講授—沉默—講授”“表揚—指令”。

由此可知，該教師雖常用提問引導學生主動回答，但沒有效果，試圖鼓勵學生積極主動參與，也沒有效果。

六、結論與建議

（一）心理課中師生言語互動行為存在的主要問題

1.對學生接受與認可較少。心理教師教育理念和教學經驗的缺乏、專業知識薄弱、心理咨詢技術不熟練，缺乏實踐層面的技能訓練，如共情、傾聽、概括化與具體化技術等，面對學生模糊的情感表達，無法幫助學生進一步明確或者使其概括化。

2.講授太多，學生說話太少，師生言語轉換太少。心理教學以學科模式為主，教師指令學生應該是什么、不應該是什么，沒有尊重學生主體及心理課的體驗性與發展性特點。教師缺乏教學藝術，常使課堂陷入“尷尬”、自圓其說的狀態。

3.教師“維護權威”“委婉拒絕”學生觀點。學生回答不符合教師需求、教師無法應對則過多地表達自己的觀點限制學生的自我探索。如有位教師在鼓勵學生分享自己的成功體驗時，長時間沒有學生回應出現尷尬后，教師立即陳述自己的過去經歷，時長超過12分鐘。

4.心理課中學生言語主要以被動言語為主。

（二）有關改進教學、促進教師專業發展的建議

1.增強對學生的間接言語影響

課堂教學時間是有限的，應減少對學生言語的直接影響，將意義建構、分享交流的過程交還給學生。

2.引導學生主動應答，鼓勵學生提問

減少對課堂的控制，教師的言語只是催化劑。訓練發現學生“想要提問”的敏銳感知力，邀請學生提問，通過復述問題內容或直接表揚強化學生提問行為。

3.豐富專業知識，提高教學技能，熟練心理咨詢技術

深入學習教學言語技能，訓練心理咨詢技術在課堂中的運用，熟練運用傾聽、提問、釋義等技術，做到言語簡練與意義準確。心理咨詢技術并不只用于個案咨詢和團體輔導，心理課堂也需要，這樣教師才能及時判斷學生某種行為背后的心理狀態。

參考文獻

[1]教育部關于印發《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》的通知[Z]. 2012-12-7.

[2]李翔，信忠義，郭成，劉衍玲.中小學心理健康教育課堂教學評價指標體系的構建[J].中小學心理健康教育，2011（182）：4-7.

[3]李琳.多媒體環境下心理健康課堂教學的定量分析案例[J].高中生學習·師者，2013（10）：123-125.

[4]木奧林，呂珂漪，王小明.弗蘭德斯互動分析系統編碼標準的改進[J].學園，2014（20）：10-11.

[5]Flanders N A. Interaction Analysis and Inservice Training[J]. The Journal of Experimental Educatio，1968，37（1）：126-133.

[6]薛小明.對一堂高中歷史課課例的分析[J].教育科學研究，2006（2）：36-38.

[7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.

（作者單位：北京師范大學研究生院，北京，100048）

編輯/劉 揚 終校/劉 芳 高 杰