王崧舟《長(zhǎng)相思》教學(xué)課例評(píng)析

鄭智青

王崧舟《長(zhǎng)相思》教學(xué)課例評(píng)析

鄭智青

王崧舟老師《長(zhǎng)相思》一課，立足于“課文”，在文本的原生價(jià)值中篩選出最關(guān)鍵的教學(xué)價(jià)值，他的詞解方法與中國(guó)古典文論中的氣象渾成不謀而合，在解詞中尊重詞的不可解，保護(hù)了詞的“完形”。本文從這堂課的優(yōu)缺點(diǎn)出發(fā)分別提出了自己的兩點(diǎn)看法。

原生價(jià)值 教學(xué)價(jià)值 完形律

王崧舟老師執(zhí)教的《長(zhǎng)相思》在小語(yǔ)界被奉為經(jīng)典一課，在這節(jié)課上，我們看出王崧舟老師渾厚的國(guó)學(xué)知識(shí)，豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，機(jī)敏的教學(xué)智慧，“詩(shī)意語(yǔ)文”在他這堂課上更是得到充分的詮釋。

王崧舟此課例的出彩之處我認(rèn)為有二：

一.在教學(xué)中區(qū)分了文學(xué)文本與課文的不同，尋到原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的對(duì)立與統(tǒng)一

當(dāng)我們把《長(zhǎng)相思》作為文學(xué)文本解讀時(shí)，需要全面解讀出他作為文學(xué)文本的原生價(jià)值。《長(zhǎng)相思》是一首詞，我們要從詞牌、詞譜、詞韻、詞的平仄對(duì)其進(jìn)行形式上的解析之后，進(jìn)入到詞的內(nèi)容解析。“山一程，水一程”，前一程是山，后一程又是水，用兩個(gè)“一”作回環(huán)往復(fù)之用，形式回環(huán)往復(fù)之間為情感造勢(shì)形成空間的綿延悠長(zhǎng)，概括了行經(jīng)的萬(wàn)水千山，極喻長(zhǎng)途跋山涉水的艱辛。“身向榆關(guān)那畔行”點(diǎn)明去向是山海關(guān)，“那畔”二字顯出作者離家為客的無(wú)奈，“夜深千帳燈”夜深人靜時(shí)放眼望去，營(yíng)盤(pán)遍布，地上數(shù)不清的點(diǎn)點(diǎn)燈火，與夜空的滿(mǎn)天星斗交相輝映，壯闊無(wú)垠。此句寫(xiě)出了巡行的氣魄和陣勢(shì)，漫山遍野的燈火，展示出空間的無(wú)比遼闊，讓作者感到自己的渺小與現(xiàn)行時(shí)空的陌生與距離，令作者頓生迷離的情思。詞的上闋雄偉熱鬧，描寫(xiě)千軍萬(wàn)馬跋涉山水，浩浩蕩蕩向山海關(guān)進(jìn)發(fā)，聲勢(shì)甚盛。入夜，營(yíng)帳中燈火輝煌，宏偉壯麗，王國(guó)維稱(chēng)之為“千古壯觀”，而“夜深千帳燈”這雄偉的場(chǎng)景，更反射出征夫凄清寂寞的鄉(xiāng)愁。“夜深千帳燈”既是上闋感情醞釀的高潮，也是上、下闋之間的自然轉(zhuǎn)換。這種思想的喟嘆自然流轉(zhuǎn)到下闋，詞的下闋思鄉(xiāng)心切，孤單落寞。“風(fēng)一更，雪一更”同樣用回環(huán)往復(fù)的寫(xiě)法，寫(xiě)出風(fēng)雪之烈，環(huán)境之苦，風(fēng)雪聲擾，使無(wú)法如夢(mèng)，心醉而歸夢(mèng)難成，不由得生出怨惱之意，更加思念遠(yuǎn)方的故鄉(xiāng)，不由地發(fā)出深深的感嘆“故園無(wú)此聲”。讀到此處，我們不由得問(wèn)一句故園真的“無(wú)此聲”嗎？故園也有風(fēng)雪，來(lái)句卻說(shuō)“無(wú)此聲”，將旅人懷鄉(xiāng)的離情別緒寫(xiě)到極致，細(xì)細(xì)品味才驚覺(jué)這末句似不符合事實(shí)而符合情理。

縱觀全詞，納蘭性德用晝夜對(duì)比、動(dòng)靜對(duì)比、內(nèi)外對(duì)比、空間對(duì)比、哀樂(lè)對(duì)比五重對(duì)比中表現(xiàn)旅人懷鄉(xiāng)的主旨；又用重章疊唱的手法，卒章顯志；全詞幾乎句句入韻，eng韻半開(kāi)口，eng韻刺激人的情感，又因是平聲韻是有拉長(zhǎng)情韻之用。

當(dāng)《長(zhǎng)相思》作為課文時(shí)，就要對(duì)其進(jìn)行的文本解讀進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容上的選擇。張秋玲說(shuō)：“唯有如此，教學(xué)的針對(duì)性與指向性才能明確，否則編選該文本的教學(xué)價(jià)值就會(huì)被湮沒(méi)在眼花繚亂的多元價(jià)值中，有悖于課堂教學(xué)針對(duì)性與指向性的原則。”梳理王崧舟教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，發(fā)現(xiàn)他緊抓三個(gè)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)自己的課堂：“借助注釋?zhuān)x懂詞意”；“展開(kāi)想象，讀出自己”；“互文印證，讀透詞心”。從他的三點(diǎn)主要的教學(xué)內(nèi)容上，我們可以看出他在處理《長(zhǎng)相思》這一課文時(shí)，根據(jù)長(zhǎng)相思在五年級(jí)上冊(cè)第二單元第一課所承擔(dān)的語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)和價(jià)值，在《長(zhǎng)相思》原生價(jià)值解讀的基礎(chǔ)上做了合適的教學(xué)內(nèi)容選擇，他的選擇說(shuō)明他是分清了文學(xué)文本與課文之間的區(qū)別，只有區(qū)分了這二者的區(qū)別，才能在解讀時(shí)考慮到課文與文學(xué)文本所面對(duì)讀者的不同，會(huì)在原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值之間的尋到二者的對(duì)立與統(tǒng)一。

二.找到正確的教學(xué)途徑，在詞的可解與不可解中求和，帶著學(xué)生去閱讀、意會(huì)

1.遵循“完形律”

王崧舟在詞解的過(guò)程中，遵循文本解讀的“完形律”，正如德國(guó)美學(xué)家謝林說(shuō)的，真正的藝術(shù)品中個(gè)別美是沒(méi)有的——惟有整體才是美的。藝術(shù)的整體是美的第一要素。我國(guó)的古典文論中更是注重氣象渾成，渾成即渾然天成，講究整體感和生命感。

在王崧舟教《長(zhǎng)相思》的過(guò)程中，他用誦讀的方式保護(hù)詞的“完形”，這是因?yàn)橥踽轮塾星逍训奈捏w意識(shí)。王榮生提出“合適的文本解讀”這一觀點(diǎn)，其中很重要的一點(diǎn)內(nèi)容是“在特定的文本體式中，要運(yùn)用符合這種文體的閱讀方法”。用合理的方式閱讀才能找到在課文所屬的規(guī)則之內(nèi)找到正確的讀解方法，讀出正確的內(nèi)容，選擇正確的教學(xué)內(nèi)容和方法。詩(shī)是語(yǔ)言的藝術(shù)，詞同樣是語(yǔ)言的藝術(shù)。王崧舟讓詞憑自己的語(yǔ)言存在說(shuō)話，用讀詞讀得有板有眼，讀出它的味道，讀出自己的印象和感覺(jué)，讀出作者身和心分離的那種感受、那種心情，讀出作者家鄉(xiāng)的情境與畫(huà)面。多重讀中，每次讀的要求不一樣，層層深入，讓讀者透過(guò)語(yǔ)言得到文字背后的情感，沒(méi)有犯很多老師在詩(shī)詞講解的過(guò)程中把詩(shī)詞逐句翻譯，重點(diǎn)詞單獨(dú)講解的肢解式錯(cuò)誤。

2.充分挖掘《長(zhǎng)相思》作為定篇的功能

王榮生教授提出定篇的功能是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品,從王崧舟的教學(xué)實(shí)錄中，我們可以看出他是把《長(zhǎng)相思》這一課定為文學(xué)欣賞課，李海林在《教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的區(qū)別與關(guān)聯(lián)》一本中對(duì)文學(xué)作品教學(xué)課做了充分的闡述：文學(xué)作品教學(xué)就是做兩件事情，一是解決學(xué)生“讀不懂”的問(wèn)題，可稱(chēng)之為“解讀”；二是解決學(xué)生“不喜歡”的問(wèn)題,可稱(chēng)之為“鑒賞”。“解讀教學(xué)”具體教“課文說(shuō)了什么”，“說(shuō)的這些意味著什么”，“作者為什么要說(shuō)這些、為什么要這么說(shuō)”；“鑒賞教學(xué)”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺(jué)得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。

王崧舟在教《長(zhǎng)相思》的時(shí)候，在內(nèi)容層面層層深入，從王崧舟的教學(xué)實(shí)錄中，他的閱讀教學(xué)方法是：引學(xué)生尋找欣賞的切入點(diǎn)，帶學(xué)生尋找欣賞點(diǎn)，教學(xué)生欣賞的方法，老師在課堂中是扶助學(xué)生的身份，讓學(xué)生由不會(huì)到慢慢學(xué)會(huì)。讓學(xué)生從言語(yǔ)體驗(yàn)與誦讀方面體悟作者的情感，解決了《長(zhǎng)相思》這篇課文說(shuō)了什么的問(wèn)題，又從言語(yǔ)想象層面讓學(xué)生感受到作者情感的妙處，潛移默化中解決這些地方為什么好的問(wèn)題。這是王崧舟在明確自己執(zhí)教的課文是定篇后，把自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容科學(xué)的掌握以學(xué)生“學(xué)到什么”、“學(xué)成什么樣子”為落點(diǎn)，從老師想“教什么”到學(xué)生“學(xué)到什么”這一教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施形成一個(gè)渾然的鏈接過(guò)程。

雖然王崧舟這堂課大博異彩，但我認(rèn)為不足之處也有二：

1.忽略了文本一體兩面的“完形”

王崧舟雖然在內(nèi)容的解讀上遵循了“完形”，卻忽略了文本的一體兩面——形式與內(nèi)容上的“完形”。曹明海提出：“語(yǔ)義內(nèi)容不能離開(kāi)語(yǔ)言體式而獨(dú)立，語(yǔ)言體式也不可能脫離語(yǔ)義內(nèi)容而生存。深層語(yǔ)義決定表層語(yǔ)體，表層語(yǔ)體又反作用于深層語(yǔ)義，它們相互制約．相互依存，不可分割，始終是辯證統(tǒng)一的。”既然詞是語(yǔ)言的藝術(shù)，那么作者是如何表現(xiàn)這種語(yǔ)言之美的也應(yīng)該滲透在日常詞學(xué)的課堂中。

2.對(duì)學(xué)生的學(xué)情關(guān)注度不夠

陳隆升在《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》中提到“在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師對(duì)‘學(xué)習(xí)起點(diǎn)’的把握應(yīng)體現(xiàn)為‘教材內(nèi)容’與‘學(xué)生經(jīng)驗(yàn)’的高度契合。偏離了兩者的任何一方，都將導(dǎo)致‘起點(diǎn)的模糊化’。偏離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，將造成‘起點(diǎn)’過(guò)高或過(guò)低……”

《長(zhǎng)相思》是一首詞，借用葉嘉瑩讀唐詩(shī)的幾點(diǎn)難處，學(xué)生讀詞也同樣存在這幾點(diǎn)難處，其一是典故；其二是字面和句法；其三是詞中隱含的仕與隱的情結(jié)。王崧舟在教學(xué)《長(zhǎng)相思》這首詞的時(shí)候應(yīng)該適時(shí)補(bǔ)充學(xué)生對(duì)納蘭性德人生經(jīng)歷的知識(shí)，這樣學(xué)生才能在走近作者的同時(shí)更好地走進(jìn)作者的心理,走進(jìn)作品。

（作者介紹：鄭智青，贛南師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）碩士研究生）