王崧舟《長相思》教學課例評析

鄭智青

王崧舟《長相思》教學課例評析

鄭智青

王崧舟老師《長相思》一課，立足于“課文”，在文本的原生價值中篩選出最關鍵的教學價值，他的詞解方法與中國古典文論中的氣象渾成不謀而合，在解詞中尊重詞的不可解，保護了詞的“完形”。本文從這堂課的優缺點出發分別提出了自己的兩點看法。

原生價值 教學價值 完形律

王崧舟老師執教的《長相思》在小語界被奉為經典一課，在這節課上，我們看出王崧舟老師渾厚的國學知識，豐富的教學經驗，機敏的教學智慧，“詩意語文”在他這堂課上更是得到充分的詮釋。

王崧舟此課例的出彩之處我認為有二：

一.在教學中區分了文學文本與課文的不同，尋到原生價值與教學價值的對立與統一

當我們把《長相思》作為文學文本解讀時，需要全面解讀出他作為文學文本的原生價值。《長相思》是一首詞，我們要從詞牌、詞譜、詞韻、詞的平仄對其進行形式上的解析之后，進入到詞的內容解析。“山一程，水一程”，前一程是山，后一程又是水，用兩個“一”作回環往復之用，形式回環往復之間為情感造勢形成空間的綿延悠長，概括了行經的萬水千山，極喻長途跋山涉水的艱辛。“身向榆關那畔行”點明去向是山海關，“那畔”二字顯出作者離家為客的無奈，“夜深千帳燈”夜深人靜時放眼望去，營盤遍布，地上數不清的點點燈火，與夜空的滿天星斗交相輝映，壯闊無垠。此句寫出了巡行的氣魄和陣勢，漫山遍野的燈火，展示出空間的無比遼闊，讓作者感到自己的渺小與現行時空的陌生與距離，令作者頓生迷離的情思。詞的上闋雄偉熱鬧，描寫千軍萬馬跋涉山水，浩浩蕩蕩向山海關進發，聲勢甚盛。入夜，營帳中燈火輝煌，宏偉壯麗，王國維稱之為“千古壯觀”，而“夜深千帳燈”這雄偉的場景，更反射出征夫凄清寂寞的鄉愁。“夜深千帳燈”既是上闋感情醞釀的高潮，也是上、下闋之間的自然轉換。這種思想的喟嘆自然流轉到下闋，詞的下闋思鄉心切，孤單落寞。“風一更，雪一更”同樣用回環往復的寫法，寫出風雪之烈，環境之苦，風雪聲擾，使無法如夢，心醉而歸夢難成，不由得生出怨惱之意，更加思念遠方的故鄉，不由地發出深深的感嘆“故園無此聲”。讀到此處，我們不由得問一句故園真的“無此聲”嗎？故園也有風雪，來句卻說“無此聲”，將旅人懷鄉的離情別緒寫到極致，細細品味才驚覺這末句似不符合事實而符合情理。

縱觀全詞，納蘭性德用晝夜對比、動靜對比、內外對比、空間對比、哀樂對比五重對比中表現旅人懷鄉的主旨；又用重章疊唱的手法，卒章顯志；全詞幾乎句句入韻，eng韻半開口，eng韻刺激人的情感，又因是平聲韻是有拉長情韻之用。

當《長相思》作為課文時，就要對其進行的文本解讀進行教學內容上的選擇。張秋玲說：“唯有如此，教學的針對性與指向性才能明確，否則編選該文本的教學價值就會被湮沒在眼花繚亂的多元價值中，有悖于課堂教學針對性與指向性的原則。”梳理王崧舟教學環節時，發現他緊抓三個點來設計自己的課堂：“借助注釋，讀懂詞意”；“展開想象，讀出自己”；“互文印證，讀透詞心”。從他的三點主要的教學內容上，我們可以看出他在處理《長相思》這一課文時，根據長相思在五年級上冊第二單元第一課所承擔的語文教學任務和價值，在《長相思》原生價值解讀的基礎上做了合適的教學內容選擇，他的選擇說明他是分清了文學文本與課文之間的區別，只有區分了這二者的區別，才能在解讀時考慮到課文與文學文本所面對讀者的不同，會在原生價值與教學價值之間的尋到二者的對立與統一。

二.找到正確的教學途徑，在詞的可解與不可解中求和，帶著學生去閱讀、意會

1.遵循“完形律”

王崧舟在詞解的過程中，遵循文本解讀的“完形律”，正如德國美學家謝林說的，真正的藝術品中個別美是沒有的——惟有整體才是美的。藝術的整體是美的第一要素。我國的古典文論中更是注重氣象渾成，渾成即渾然天成，講究整體感和生命感。

在王崧舟教《長相思》的過程中，他用誦讀的方式保護詞的“完形”，這是因為王崧舟有清醒的文體意識。王榮生提出“合適的文本解讀”這一觀點，其中很重要的一點內容是“在特定的文本體式中，要運用符合這種文體的閱讀方法”。用合理的方式閱讀才能找到在課文所屬的規則之內找到正確的讀解方法，讀出正確的內容，選擇正確的教學內容和方法。詩是語言的藝術，詞同樣是語言的藝術。王崧舟讓詞憑自己的語言存在說話，用讀詞讀得有板有眼，讀出它的味道，讀出自己的印象和感覺，讀出作者身和心分離的那種感受、那種心情，讀出作者家鄉的情境與畫面。多重讀中，每次讀的要求不一樣，層層深入，讓讀者透過語言得到文字背后的情感，沒有犯很多老師在詩詞講解的過程中把詩詞逐句翻譯，重點詞單獨講解的肢解式錯誤。

2.充分挖掘《長相思》作為定篇的功能

王榮生教授提出定篇的功能是“徹底、清晰、明確地領會”作品,從王崧舟的教學實錄中，我們可以看出他是把《長相思》這一課定為文學欣賞課，李海林在《教學設計與教學實施的區別與關聯》一本中對文學作品教學課做了充分的闡述：文學作品教學就是做兩件事情，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學生“不喜歡”的問題,可稱之為“鑒賞”。“解讀教學”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”；“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。

王崧舟在教《長相思》的時候，在內容層面層層深入，從王崧舟的教學實錄中，他的閱讀教學方法是：引學生尋找欣賞的切入點，帶學生尋找欣賞點，教學生欣賞的方法，老師在課堂中是扶助學生的身份，讓學生由不會到慢慢學會。讓學生從言語體驗與誦讀方面體悟作者的情感，解決了《長相思》這篇課文說了什么的問題，又從言語想象層面讓學生感受到作者情感的妙處，潛移默化中解決這些地方為什么好的問題。這是王崧舟在明確自己執教的課文是定篇后，把自己對教學內容科學的掌握以學生“學到什么”、“學成什么樣子”為落點，從老師想“教什么”到學生“學到什么”這一教學設計與教學實施形成一個渾然的鏈接過程。

雖然王崧舟這堂課大博異彩，但我認為不足之處也有二：

1.忽略了文本一體兩面的“完形”

王崧舟雖然在內容的解讀上遵循了“完形”，卻忽略了文本的一體兩面——形式與內容上的“完形”。曹明海提出：“語義內容不能離開語言體式而獨立，語言體式也不可能脫離語義內容而生存。深層語義決定表層語體，表層語體又反作用于深層語義，它們相互制約．相互依存，不可分割，始終是辯證統一的。”既然詞是語言的藝術，那么作者是如何表現這種語言之美的也應該滲透在日常詞學的課堂中。

2.對學生的學情關注度不夠

陳隆升在《語文課堂“學情視角”重構》中提到“在語文課堂教學中，教師對‘學習起點’的把握應體現為‘教材內容’與‘學生經驗’的高度契合。偏離了兩者的任何一方，都將導致‘起點的模糊化’。偏離學生經驗，將造成‘起點’過高或過低……”

《長相思》是一首詞，借用葉嘉瑩讀唐詩的幾點難處，學生讀詞也同樣存在這幾點難處，其一是典故；其二是字面和句法；其三是詞中隱含的仕與隱的情結。王崧舟在教學《長相思》這首詞的時候應該適時補充學生對納蘭性德人生經歷的知識，這樣學生才能在走近作者的同時更好地走進作者的心理,走進作品。

（作者介紹：鄭智青，贛南師范大學文學院學科教學（語文）碩士研究生）