論“亮嗓示范”應該緩行

林桂烽

2012年，筆者執教區級公開課——《再別康橋》。為了上好這節誦讀教學課，特別是做好朗誦的示范，筆者先是借鑒了名家大師的朗誦視頻，不止一次的對著鏡頭操練，直到正式上課那天，我一登臺亮嗓，就贏得學生豪不吝嗇的掌聲，我挺滿意，不僅為自己的精心準備獲得了學生的認同，更因為刻意地露這么一手一下子就點燃了學生的熱情，我覺得這已算開課了個好頭——至少“耳濡目染”，學生也能學到一些東西吧！

但是，大大出乎我預設的是，隨著課堂的推進，學生在自由朗誦、分組朗誦、分男女生朗誦時，卻束手束腳，連廣播站的兩個播音員被點名亮嗓時，也有失水準！那節誦讀課，理想的詩意與現實的失意，叫我對自己的這節課產生了懷疑，畢竟，我可是做足了功夫的！

評課時，同行們諸如“執教老師誦讀的功底扎實”，“誦讀時字正腔圓”，“感情到位、肢體語言自然”等如潮的鼓勵一點也沖淡不了我內心的困惑。

課后，我找來了班上的同學，其中包括學委、科代、廣播站的播音員，以及語文紙筆成績比較好的、思維活躍能說會道的同學，問他們對這節課的“感覺”并請他們幫我把脈，問他們是不是因為課堂上多了許多陌生的聽課老師而不能放開進行有感情的朗誦？

一、叫人大跌眼鏡的理由——“示范太好了”

結果他們卻是這樣回答的——“老師，你讀得太好了……”

我讀得太好？學生囁嚅著擠出來的理由讓我大跌眼鏡！

當我平復心情，跟學生進一步深入交談后，我才終于明白，作為語文的核心素養“聽說讀寫”之“說”（誦讀），老師不指導或者不到位的示范固然不行，但就算是良好的示范，太早亮相也不見得合適——通俗點說老師范讀是個技術活；拔高一點講老師該怎樣引導并范讀是有很大學問的。

二、做一根會思想的蘆葦

那該怎樣操作才好呢？帕斯卡在《思想錄》中說“人是一根能思想的葦草”，如要改進，我首先要參省乎己——

作為一線教師不斷學習，通過向名家取經并優化自己的示范力，再通過課堂亮相的方式外顯出來，這個過程比純理論的技術指導對學生的誦讀學習更有幫助。這一點，是評課老師首肯的、也是聽課學生覺得能直觀接受的方式。也應該跟泰戈爾的“是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美”暗合。

但就像硬幣的兩面，我還要看看“另一面”，即以下的兩個反思點。

第一，執教者本身就是科班出身，語文的“聽說讀寫”中的“說（誦讀）”還是有一定的功底的，加之課前進行的模仿學習，盡管短時間內執教者不可能成為專家名家，但就《再別康橋》這個具體文本來說，教師的準專業示范跟學生原生態的裸讀差距是不小的。而我作為執教者，卻沒有循序漸進的將示范演示出來，而是竹筒倒豆子，一下子就把山水全都顯露出來，給學生的感覺也許就只有“老師，你讀得太好了……”，剩下的就是在一定程度讓學生“聽而卻步”，因為她們覺得老師示范時無形中立下的誦讀“版本”參照值太高了，當他們覺得自己再怎么努力都不可企及或超越時，學生怎么可能敢于在“高手”面前放開嘗試，這不是“自取其辱”么？如果我們把執教者遲些亮相理解為是換種方式的“示弱”，會不會反有助于促成“后生可畏”的百花齊放的誦讀局面。

第二，從建構主義理論的維度思考，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生作為誦讀的認知主體，老師再怎么指導，也只能是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”意義建構的幫助者、促進者。朗誦時，如何做才能更到位的表現《再別康橋》的情感，包括輕重緩急的拿捏、抑揚頓挫的把握？作為信息加工的主體——學生，老師一步到位給予示范是不是不不合適，因為這樣很容易“間接剝奪”了學生揣摩文本情感的時間與空間。如果老師過早的呈現自己的范讀，無異于在題目中附撒上答案直接呈現給學生，換言之，就是比較容易養成學生吟詠的惰性——只是跟著老師的理解進行亦步亦趨的模仿，而沒有了自己的“聲音”。

三、心若在夢就在重頭再來補缺憾

帶完2015屆，本學期又一個大循環，我回到了高一。攤開課本，經典的《再別康橋》又映入眼簾。這意味著當年的遺憾或許可以在新一屆的誦讀教學中得到彌補，心若在夢就在，當筆者重新構建誦讀課《再別康橋》時，我感覺課堂的反映明顯好了，甚至“逼得”我精心準備的示范只能放到跟學生的課堂生成“平起平坐”的地位。我暗自高興！

現簡錄《再別康橋》的課堂環節如下，與同行共勉：

導入新月派的“三美”主張后，我預留五分鐘給學生默讀文本，要求學生通過自己的嘗試明確作品的情感以及作者的情緒。

誦讀教學的主體部分“六步”走。

第一步——帶著問題聽讀同伴讀。

（1）第一二組讀，第三四組邊聽邊筆錄并說說聽后感；

（2）第三四組結合自己提的建議“示范一遍”，第一二組聽，同樣也是說說聽后感。

老師板書課堂生成，比如被糾正的字音，比如有哪些句子需要注意等等。

第二步——自由讀，個體范讀。

（1）老師給背景音樂（這些背景音樂是執教者聽了名家范讀的背景音樂后梳理出來的，如《故鄉的原風景》《高山流水》《班得瑞輕音樂系列》），讓學生選擇跟自己對文本的理解比較對口（主要是情緒氛圍）的襯底音頻。

（2）給學生平臺，由學生自己選擇背景音樂，并踩著音樂在班上“亮嗓”，同選一個背景音樂的同學點評并結合自己的意見再讀。

老師板書課堂生成，比如“語氣與語義要對上號，比如‘輕輕的我走了中的‘輕輕的就要輕輕地讀”，又比如“在星輝斑斕里放歌”與“但我不能放歌”，第一個“放歌”要放聲讀，第二個“放歌”是受“但”字轉折語義的限制，所以要輕些讀。

第三步——要求學生結合黑板上的課堂生成在文本上直接做旁注標記。

（1）學生結合誦讀的提示旁注，5分鐘自由讀。

（2）三個背景音樂輪播，同學們找到適合自己感覺的背景就開腔，遇著不怎么認同的背景音樂就靜靜的聽其他同學的誦讀。

第四步——老師范讀（但我改口說成是老師也試著讀），要求同學們豎起既能發現美又能挑刺的耳給老師的范讀打打分。

（1）我選擇了《故鄉的原風景》，開始了我的誦讀。

（2）學生如果預期的給我熱烈的掌聲，我問他們掌聲的理由，同時請一位同學作臨時書記員幫我板書。

有的同學認為“老師在讀得時候有些地方有意拉長了聽起來舒服，像‘悄悄——是別離的笙簫”；有的同學認為“聲音有高有低聽起來好聽，如‘我揮一揮衣袖，我聽到的是上揚的，但是到了‘不帶走一片云彩卻降了下來。”也有同學提出異議“老師在讀‘不是清泉，是天上虹時，好像有點輕飄飄……”

（3）等學生們討論完了，我才就學生沒發現的而我留意到的地方進行補充指導，比如關于什么是誦讀中的“抑揚”，我就結合了學生的點評——“第一個放歌要放聲讀，第二個放歌要輕些讀”，概括為抑揚頓挫當中的抑揚問題。比如什么是誦讀中的“頓挫”，我就把“悄悄——是別離的笙簫”，在悄悄后音停氣連的處理概括為“頓挫”藝術。

第五步——回爐誦讀，要求學生結合本課所學，伴著背景音樂自薦讀。

第六步——小結課堂并板核心筆記：

首先，字正腔圓，發音要準；

其次，情緒飽滿，感情要顯；

第三，多聽多仿，取法要當。

責任編輯邱麗