探尋真諦，走出深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)

江蘇省張家港市兆豐學(xué)校 徐 芳

探尋真諦，走出深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)

江蘇省張家港市兆豐學(xué)校 徐 芳

所謂深度學(xué)習(xí)，就是在學(xué)生憑借自身能力實(shí)現(xiàn)自主性理解的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)自身的思維意識(shí)，批判性接受新知，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變，最終形成全新思想的一種學(xué)習(xí)方式。在迫切提升語(yǔ)文教學(xué)的呼聲中，深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)教學(xué)效益、發(fā)展學(xué)生核心能力中已經(jīng)扮演了重要的角色。本文針對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知誤區(qū)，提出要洞察基本學(xué)情，契合認(rèn)知需要；依據(jù)文本特質(zhì)，踐行一課一得；緊扣教學(xué)需要，巧妙點(diǎn)撥引導(dǎo)，從而積極落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

洞察學(xué)情；依托文本；點(diǎn)撥引導(dǎo)；深度學(xué)習(xí)

所謂深度學(xué)習(xí)，就是在學(xué)生憑借自身能力實(shí)現(xiàn)自主性理解的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)自身的思維意識(shí)，批判性接受新知，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變，最終形成全新思想的一種學(xué)習(xí)方式。在迫切提升語(yǔ)文教學(xué)的呼聲中，深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)教學(xué)效益、發(fā)展學(xué)生核心能力中已經(jīng)扮演了重要的角色。但在實(shí)踐過(guò)程中，一些走進(jìn)歧途的深度課堂由于矯枉過(guò)正，出現(xiàn)了流于形式的現(xiàn)象，導(dǎo)致了適得其反的惡果。要想真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的效果，就必須要更新理念、整治積弊。

誤區(qū)一：深度學(xué)習(xí)就要深挖文本

語(yǔ)文教學(xué)中，文本的解讀是基礎(chǔ)，更是保障。而在深度學(xué)習(xí)的驅(qū)使下，很多教師在文本解讀的過(guò)程中，常常無(wú)限度地開(kāi)掘文本的意蘊(yùn)，無(wú)視學(xué)生的原始學(xué)情和認(rèn)知能力，錯(cuò)誤地將閱讀教學(xué)為學(xué)生開(kāi)掘教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的文本解讀過(guò)程，異化為學(xué)者對(duì)文本的研究性分析，導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際分離。

如季羨林先生的《夾竹桃》是一篇典型的借物詠懷的文本，有些教師除了對(duì)教材中的選文在謀篇布局、遣詞造句上進(jìn)行常規(guī)解讀之外，還借助于資料了解到這篇文章是當(dāng)年季羨林先生為紀(jì)念中緬兩國(guó)建交而寫(xiě)成的。于是，不少教師開(kāi)始了自己的“瘋狂解讀”，認(rèn)為文中的夾竹桃是中緬兩國(guó)人民友誼的象征，更是作者表達(dá)對(duì)緬甸友好情感的代表，更有甚者，將課文中“火與雪是不相容的，但是這兩盆花卻融洽地開(kāi)在一起，宛如火上有雪，或雪上有火”等語(yǔ)句，視為是兩國(guó)人民戰(zhàn)勝一切障礙、最終走在一起的見(jiàn)證，并將這樣的解讀通過(guò)教學(xué)傳遞給了孩子。這樣的解讀顯然是有深度了，但能夠真正促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)嗎？值得反思!

應(yīng)對(duì)策略：洞察基本學(xué)情，契合認(rèn)知需要

閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，首先要為學(xué)生量身定制適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果教學(xué)內(nèi)容難度過(guò)高或者過(guò)低，甚至是亂扯一通，即便有再好的方式和策略，深度學(xué)習(xí)也難以形成。因此，教師要深入樹(shù)立學(xué)生本位的立場(chǎng)，積極落實(shí)學(xué)生的主體地位，從學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展需求出發(fā)，從教材文本中開(kāi)掘、整合相應(yīng)的教學(xué)資源，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

作為一篇散文，季羨林先生的這篇《夾竹桃》可謂典范之作，尤其是質(zhì)樸而不失睿智的語(yǔ)言風(fēng)格，值得學(xué)生品味與鑒賞。而對(duì)于六年級(jí)學(xué)生，在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)初步感知了散文形散而神聚的特點(diǎn)，但在寫(xiě)作中常常思維還顯得單一，沒(méi)有從立體化、多視角的維度中展現(xiàn)事物特征的意識(shí)。因此，這篇課文的解讀，教師應(yīng)聚焦在兩個(gè)方面：其一，重在解讀創(chuàng)作思路。從創(chuàng)作的整體性思維入手，了解作者通過(guò)直接描寫(xiě)、與其他花期較短的花進(jìn)行對(duì)比以及描寫(xiě)想象中的夾竹桃等多個(gè)角度進(jìn)行。其二，重在解讀文本語(yǔ)言，緊扣核心語(yǔ)段，尤其是課文第六自然段想象中的比喻句組，感知季先生獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格。

只有強(qiáng)化了文本解讀的合理性，契合于學(xué)生能力的最近發(fā)展區(qū)，閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)才能順利起航。

誤區(qū)二：深度學(xué)習(xí)就要擴(kuò)大容量

對(duì)于高年級(jí)課堂來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有一定的容量，著實(shí)不能算是一節(jié)具有深度的課堂。筆者在所在學(xué)校舉行的一次賽課活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，很多教師的教學(xué)從淺及深，滿(mǎn)負(fù)荷推進(jìn)，如果從三維目標(biāo)的角度來(lái)羅列，教學(xué)內(nèi)容就可以達(dá)到七八條之多，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容大都是走馬觀花、蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生實(shí)際的收獲價(jià)值并不大。很多教師將“深”字誤解成為“多 ”字，導(dǎo)致閱讀教學(xué)如同趕鴨子上架，最終適得其反。

如蕭紅的《我和祖父的園子》一文，一位教師所在第二課時(shí)的教學(xué)中所涉及的內(nèi)容如下：環(huán)境描寫(xiě)的襯托作用、九件事情的羅列組合、整飭語(yǔ)言的表達(dá)效果、典型句式的吸收運(yùn)用、茅盾對(duì)蕭紅《呼蘭河傳》的評(píng)價(jià)語(yǔ)言、原著相關(guān)章節(jié)的拓展課堂引入、蕭紅生平資料的延伸補(bǔ)充……試問(wèn)，在僅有的40分鐘課堂中有如此眾多的內(nèi)容，又怎能談得上所謂的“深度學(xué)習(xí)”呢？

應(yīng)對(duì)策略：依據(jù)文本特質(zhì)，踐行一課一得

殊不知，所謂“深度”，其實(shí)就是要緊扣其中的某一核心進(jìn)行鉆探式的深究，從而形成“一厘米寬一公里深”的效果。因此，閱讀教學(xué)中的“深度學(xué)習(xí)”，就應(yīng)該緊扣文本體裁的特點(diǎn)和內(nèi)容特質(zhì)，遴選出最核心的資源，在一課一得中全方位鑄造、立體化練就，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)。

作為一篇小說(shuō)，《我和祖父的園子》一文的深度學(xué)習(xí)，就應(yīng)該著力兩個(gè)方面：首先，結(jié)構(gòu)設(shè)置，引領(lǐng)學(xué)生洞察作者是用什么方法將九件事情巧妙地濃縮在一篇700字左右的文本中的，深入感知作者詳略取舍的表達(dá)智慧；其次，深入細(xì)節(jié)，緊扣典型句式，深入品析與鑒賞，并在內(nèi)化中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力。

在修改之后的教學(xué)內(nèi)容中，雖然沒(méi)有面面俱到，但每一點(diǎn)都凸顯了文本的特征，每一點(diǎn)都作用于學(xué)生內(nèi)在的生長(zhǎng)需要。有了內(nèi)容的保障，閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)才能如魚(yú)得水，激發(fā)出無(wú)窮的活力來(lái)。

誤區(qū)三：深度學(xué)習(xí)就要踴躍發(fā)言

正所謂“內(nèi)行看門(mén)道，外行看熱鬧”，很多教師在評(píng)判課堂的優(yōu)劣好壞時(shí)唯有一條標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生的發(fā)言是否積極。誠(chéng)然，學(xué)生發(fā)言積極是思維活躍的一種體現(xiàn)，也是深度學(xué)習(xí)應(yīng)該所具備的一種品質(zhì)，但并不意味著發(fā)言積極是深度學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。很多課堂中，學(xué)生的發(fā)言看似積極，但有的脫離文本主題，信馬由韁；有的違背本質(zhì)，缺乏明確的語(yǔ)用方向；有的甚至東拉西扯，南轅北轍。

如在教學(xué)《牛郎織女》這篇民間故事時(shí)，有部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘的作為維護(hù)了天庭的法紀(jì)，應(yīng)該是秉公執(zhí)法、大義滅親的正面形象。當(dāng)教師將這樣的辯題拋向?qū)W生后，一場(chǎng)信口開(kāi)河的語(yǔ)言交鋒就開(kāi)始了：有的認(rèn)為王母娘娘心胸狹窄，見(jiàn)不得別人過(guò)好日子；有的認(rèn)為王母娘娘自己的生活并不幸福，有些嫉妒織女；還有的認(rèn)為王母閑來(lái)無(wú)事，就是想顯示顯示自己的威風(fēng)……

整個(gè)過(guò)程，學(xué)生的發(fā)言是一個(gè)接著一個(gè)，一浪高過(guò)一浪，唇槍舌劍，精彩異常，但遺憾的是，這種對(duì)某一個(gè)人物無(wú)端的臆測(cè)，已經(jīng)將文本作為一篇民間故事的價(jià)值拋到九霄云外去了。

應(yīng)對(duì)策略：緊扣教學(xué)需要，巧妙點(diǎn)撥引導(dǎo)

其實(shí)這是一個(gè)很有價(jià)值的辯題，如果運(yùn)用得當(dāng)，對(duì)于歷練學(xué)生深度思考的意識(shí)、口頭表達(dá)的能力都具有積極的促進(jìn)作用。但由于教師缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)與點(diǎn)撥，最終導(dǎo)致了學(xué)生的發(fā)言離題萬(wàn)里、離本萬(wàn)丈，上演了一段虛無(wú)縹緲、不著邊際的“迷蹤拳”。

事實(shí)上，民間故事是古代勞動(dòng)人民為了表達(dá)自己對(duì)自由、幸福生活向往之情和對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的憎恨之感而口口相傳的一種文學(xué)體裁，故事中的主人公都是普通的勞動(dòng)人民，深受統(tǒng)治階級(jí)的壓迫。因此，在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行思考與交流之前，教師可以先讓學(xué)生了解民間故事的創(chuàng)作宗旨，明確文本的表達(dá)要義，將學(xué)生的思維朝著文本表達(dá)內(nèi)核的方向邁進(jìn)。在這樣的點(diǎn)撥與引領(lǐng)下，另一位教師執(zhí)教的場(chǎng)景就截然不同：有的認(rèn)為戀愛(ài)婚姻是自由的，不應(yīng)該有尊貴之分；有的認(rèn)為天庭制度本身就不合理，根本毫無(wú)人性，不需要遵守；也有的認(rèn)為王母娘娘這么做，其目的根本不是維護(hù)所謂的法制，而是突出自己的權(quán)力……

同樣是對(duì)上述問(wèn)題的回應(yīng)，同樣是控訴王母娘娘的罪行，但這一案例中，學(xué)生的發(fā)言就完全寄托緊扣文本，依循民間故事這一獨(dú)特文體的表達(dá)意趣，同時(shí)發(fā)言的內(nèi)容也關(guān)涉到制度的合理、倫理道德的審視，不可謂不深刻。

總而言之，閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)最大的價(jià)值就在于徹底轉(zhuǎn)變固有的傳統(tǒng)教學(xué)模式，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探尋出一條屬于自己的學(xué)習(xí)路徑，即在深度且合理解讀文本的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)研制教學(xué)內(nèi)容，巧妙引領(lǐng)學(xué)生思維突進(jìn)，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。這就需要教師要在教學(xué)實(shí)踐中多學(xué)習(xí)、多反思，從傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)中走出來(lái)，與學(xué)生一起在語(yǔ)文教學(xué)的肥沃土地中成長(zhǎng)。

[1]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（05）．

[2]周永龍.情境教學(xué)在語(yǔ)文課堂的應(yīng)用淺探[J].小學(xué)教學(xué)參考，2016（25）．