詞語組塊，“意”與“慧”齊飛

江蘇省常熟市練塘中心小學 華靜芳

詞語組塊，“意”與“慧”齊飛

江蘇省常熟市練塘中心小學 華靜芳

作為能夠獨立運用的最小語言單位的詞語，對于語言的積累起著舉足輕重的作用。詞語的字面理解背后有著豐富的意蘊及感情色彩，它并不是孤立存在的，而是和文本有著千絲萬縷的聯系。正如維果斯基所說——“詞語教學，不是閱讀教學的點綴，而應貫穿于整個閱讀教學的過程?！?/p>

那么怎樣才能讓認知詞語的過程不枯燥、功能不單一，讓詞語在兒童的意識里活起來呢？筆者認為對詞語進行組塊教學是一個不錯的選擇。組塊教學，顧名思義，是教師或學生按照詞與詞的關系，對詞語進行組合、整合，從而組成詞塊。詞語組塊，是認知過程中的一種組織策略和整合行為，可以提高記憶的容量和效率，將原來的線性教學轉變成塊狀教學。

一、巧妙組塊，從零散走向整合

1.連詞成串，重積累

在低年級的教材中，有許多詞串教學，往往是圍繞一個中心，將相關的詞語串聯起來，用以展示某類景物或描繪某一個場景。高年段的詞語則是分散在課文中。我們不妨借鑒連詞成串的方法，精心選定相關詞語，按一定的目標、意義歸類組合，形成一個個詞串，既方便學生的理解記憶，又能賦予詞語教學新的意義。

如：五年級上冊的《金蟬脫殼》一課，教學時，我出示了這樣一組詞語：

第一組：透明 搜索 枝丫

第二組：抽搐 裂開 鉆出

第三組：抖動 配合 協調

第四組：蓋住 顫動 排列

這些詞串圍繞一個中心，描寫的是金蟬脫殼的過程，第一組為脫殼前，第二組、第三組是脫殼中，第四組是脫殼后。借用詞串的形式，巧妙地把課文的中心內容串聯起來，使詞語與文本產生了密切的聯系，能使學生走進文本內容，在腦海中形成畫面感，從而發展學生的想象力和整合力。當今后遇到類似的情境時，就會激活這些短語，化為現實的言語能力。同時，這樣的短語結構作為一種新的“言語組塊”融合進了學生的語言素材庫中，在以后的學習中，遇到相似的言語組塊就能聚合，從而大大豐富了他們的積累。詞語組塊簡化了識記方法，減輕了記憶壓力，增強了記憶容量，提高了學習效率。

2.明確目標，有側重

每組詞語的出現要有明確的目的，或是解決讀音，或是辨別字形，或是幫助理解課文內容，或是幫助疏通文句。如上面四組詞語，是對整個金蟬脫殼畫面的描述，將零散的圖像進行有機的整合，伴隨著誦讀詞語，對整個脫殼過程形成整體意象，既暗含著對重點段落內容的梳理，也是幫助學生熟記成誦的有效途徑。這樣的詞語教學，從零散走向整合，讓詞語教學變得靈動厚實。如果我們能引導學生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那么學生就學會了發現文本主要信息的能力，學會了重組言語材料的能力，也就學會了主動閱讀，而這正是組塊識記訓練的根本目的。

二、多維運用，從單一走向綜合

1.妙用詞塊，理清文脈

例如教學《灰椋鳥》這一課時，文章主要寫了灰椋鳥歸林前、歸林時、歸林后的三個場景。教學時，教師有意識地出示了這樣三組詞語：

第一組：盤旋 陸續

第二組：排空而至 列隊飛行 邊飛邊鳴

第三組：百鳥爭鳴 呼朋引伴 喧鬧熱烈

讓學生讀準字音后，放到課文中，想想每一組詞語描寫了一個什么場景，學生很快就能捕捉到文章描寫的三個主要場景，這樣水到渠成地理清了文章的脈絡，教師接著引導學生進入課文描寫的場景中品讀這些關鍵的詞語。

2.妙用詞塊，觸發情感

在全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動中張丹老師執教的《畫家和牧童》里有這樣一個精彩畫面：

師：孩子們，課文中商人和教書先生在夸贊的時候用上了“絕妙之作”這樣形容畫作精美的詞語，如果我們在夸的時候也能用上這樣的詞語，那我們的語言就變得更加生動和形象了。我來給大家推薦幾個詞語：活靈活現、栩栩如生、惟妙惟肖，先跟我來讀一讀。

師：這三個課外詞語能幫助我們把句子說得生動呢！你想來試一試嗎？這樣吧，自己先想一想，再在座位上練一練，和同桌同學互相說一說，一會兒我們找同學來說。開始吧！

生練習說，孩子們從自身最深的感受出發，侃侃而談對這三個詞語的深切體會。

由感而知、而覺、而悟；由漸悟到頓悟，到大徹大悟，這是一個由淺入深、層層遞進的過程，在這個過程中，人的言語和語文素養不斷得到提升。張老師將“活靈活現、栩栩如生、惟妙惟肖”三個詞語組塊引入到課文課堂教學中，讓學生興趣盎然地加以運用，學生不知不覺地加入夸贊的隊伍中，將詞語的積累、運用巧妙地融為一體。

3.妙用詞塊，達成語感

入選小學語文教材中的課文都是名篇，教師從課文精選出關鍵的詞語放在一起，引導學生入情入境地朗讀品味，能達到培養學生語感，積累語言的目的。例如執教《黃鶴樓送別》這一課時，出示十個這樣的詞語：

煙霧迷蒙 繁花似錦 楊柳依依

沙鷗點點 俯臨長江 飛檐凌空

依依惜別 按捺不住 浩浩蕩蕩

教學時，先指名學生讀，然后告訴學生讀詞語不光要讀準字音，還要讀出詞語的味道來。老師和大家合作讀，老師讀左邊一列，大家讀右邊一列，可以根據自己對詞語的理解加上適當的動作或表情。（師生合作讀，在老師的范讀、引讀下，學生讀得抑揚頓挫）其實一組詞語就能描繪一個畫面，一個詞串就能講述一個故事。（讓兩名學生合作讀，一個讀紅色的詞語，一個讀藍色的詞語）

這個詞語組塊教學中，老師引領學生形式多樣地讀，讓學生在讀中感悟，教學思路非常清晰：（1）讀詞語，要讀正確，讀準字音；（2）讀出味道，借助詞語組塊的朗讀，讀出詞語的味道；（3）讀出畫面，讀出語文描述的畫面。這樣點面結合、動靜結合地讀，課堂氣氛活躍，層層推進，步步提高，收到了很好的教學效果。

三、適時遷移，從思路走向思維

1.比照聯想

所謂比照聯想，核心要素就是尋找到事物之間的內在聯系，通過比較，展開聯想，將語言文字的內涵與形式透徹地理解與感悟，并以此建立豐富聯系的“比照與聯想”的過程，離開了比照與聯想，也就沒有了理解與感悟?？梢哉f，“以語言為核心的比照聯想”是閱讀教學的有效策略。字詞之間可以比照聯想，句段之間也可以比照聯想，言語內容與言語形式之間可以比照聯想，言外之意與言中之情也可以比照聯想。

詞塊出示：精瘦 瘦削 黝黑

生：第一次是偶遇，沒有引起特別的注意，所以僅僅寫了老人的衣著和整體的大概印象：精瘦。第二次是驚訝之后的打量，所以將老人與眾不同之處刻畫得具體生動。

生：我感覺前后兩次作者對老人的態度不同，第一次是初識；第二次卻是深入理解以后的相知了。其中的敬佩與驚訝之情隱含在這些詞語里。

師：對老人的兩次外貌描寫，由外而內，由表及里，逐層展現了老人的精神風貌，熱情、爽朗、豁達、自信自然而然地流露出來，既不顯得很突然，又不顯得很虛假。這就是人物外貌描寫的藝術。

《天游峰的掃路人》一課中，兩處描寫了天游峰的高與險，兩處對掃路人的外貌進行了描寫，兩次寫到“我”與掃路人的對話。把這些內容前后聯系，進行比較，就會有更深的理解、更為豐富的感受。如前后兩次對掃路人的外貌描寫，第一次是在暮色中循聲而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運動鞋”，如此而已；第二次是得知老人每天上下山掃個來回而仍然自在悠閑，便“仔細打量了他：瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈祥的眼睛炯炯有神?！弊寣W生比照著閱讀，發現內含著的意味。

2.陌生文本

小學生閱讀的文本大多是現代白話文，一般通俗易懂，并不存在語言上的太大障礙，學生瀏覽數遍，文本內容大多了然于心。常態的生活化閱讀關注的是文本“說了什么”，而語文閱讀教學關注的卻是文本“怎么說”，即引導學生領悟其言語發生的特征和技巧，而不是僅僅讓讀者沉浸到文本所營造的情意空間中去，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。文本中的語言，初看學生都讀得懂，一旦你追問一下其中的“言外之意”，進而追究一下“其所以然”，就能變“熟悉”為“陌生”，就能凸顯這些語言的閱讀價值，引起學生的關注和深究，消解那種“浮光掠影”的淺讀習慣。句段中的言語音韻之美、情意渲染之美，就在這樣的“陌生化”中揭示得淋漓盡致。

如我上學期執教的市級公開課《我和祖父的園子》，本課選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語言自然舒暢，一讀就懂，然而隱藏在文本中獨特的言語形式卻為學生所疏忽。我將文本中的言語形式提煉出來，通過師生的情境會話，一下子變得很特別、很陌生，引起了學生的好奇與探究、模仿的欲望：

詞塊出示：栽花 拔草 鏟地 澆水

師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就——

生：戴一頂小草帽。

師：祖父栽花—— 生：我就栽花。

師：祖父拔草—— 生：我就拔草。

師：祖父鏟地—— 生：我也鏟地。

師：祖父澆水—— 生：我也澆水。

師：祖父喝口水—— 生：我也喝口水。

師：祖父抽袋煙—— 生：我也抽袋煙。（大笑不已）

師：這可不能抽?。ù笮Γ?/p>

以上片段，我嘗試著將散落在課文中“祖父干什么，我就干什么”這樣的一種語言表達形式進行提煉，以詩歌的形式呈現，成了祖孫之間富有情趣的對話活動。讓學生感受這樣的表達形式，通過反反復復地朗讀，讓他們“逗留”在這樣特別的言語形式上，觸摸言語的別致，體悟到這樣言說的意蘊，祖孫之間的那種親密躍然紙上，流淌于字里行間。引領學生揣摩作者如此“言說”的用意及妙處，我適時鼓勵學生運用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來，通過“仿寫”進一步體會陌生化的言語形式，并轉化為自身內在的言語智慧。

當然，不是所有的課文都適用詞語組塊去教學，適時地找到合適的文本內容，詞語組塊才能有效拉動課文豐富的語言材料，引領學生透過詞語在課文內容上走個來回，并相機進行語言文字的訓練。

詞本無華，整合而蘊新意；詞本無慧，巧用而發靈光。