“啟發(fā)式教學”與師范生培養(yǎng)模式改革

周蘭桂

(湖南人文科技學院 教育學院，湖南 婁底417000)

“啟發(fā)式教學”與師范生培養(yǎng)模式改革

周蘭桂

(湖南人文科技學院 教育學院，湖南 婁底417000)

“創(chuàng)新型人才”的培養(yǎng)呼喚“啟發(fā)式教學”，同時也呼喚精品教師的培養(yǎng)與卓越教育的培育。匹配于啟發(fā)式教學的教育思想方法，給師范生培養(yǎng)模式改革提出相對應(yīng)的學理邏輯：師范生培養(yǎng)模式制訂與改革必須服從于實現(xiàn)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化、精細化與兼容性；必須服從于實現(xiàn)教師職業(yè)能力體系的基礎(chǔ)性、示范性與創(chuàng)造性；必須服從于實現(xiàn)課堂策略教學藝術(shù)的主體性、雙邊化與激智性；必須服從于實現(xiàn)教育思想與核心價值的個性化、稟賦觀與人才觀。針對傳統(tǒng)應(yīng)試教育與現(xiàn)存教育體系的弊端與憂思，師范生培養(yǎng)模式改革也必須滿足“內(nèi)生性”與“外生性”兩個層面的現(xiàn)實要求。

大創(chuàng)新時代 ；啟發(fā)式教學；師范生培養(yǎng)模式；必然邏輯；現(xiàn)實要求

“啟發(fā)式教學”是一個貫穿人類教育史全程的理論話題與教育實踐成果，從東方“孔夫子”、西方“蘇格拉底”時代開始，走向成熟，形成自覺，所包蘊和指引人類成長發(fā)展的教育本質(zhì)與無限智慧，無論過去、現(xiàn)在、將來，無可置疑地被承傳下來并發(fā)展下去，而且，將日益顯露出其它教育思想與方法無與比擬的優(yōu)勢與價值。

如何理解教師與學生之間的教育本質(zhì)？如何深刻理解啟發(fā)式教學的概念內(nèi)涵與教育意義？時值人類文明與科技高度發(fā)達的今天，特別是在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的轉(zhuǎn)型發(fā)展與經(jīng)濟“新常態(tài)”的當下，就顯得格外重要，可以說是我國教育改革內(nèi)涵性發(fā)展的重中之重。“創(chuàng)新型人才”培養(yǎng)呼喚精品教師與教育，精品教師與教育呼喚高等師范教育中師范生培養(yǎng)模式與改革的精品化、卓越化與大師化。

然而，對接“大創(chuàng)新時代”與啟發(fā)式教學，師范生培養(yǎng)模式應(yīng)遵循哪些學理前提與必然邏輯？對接并服從于啟發(fā)式教學所必需的高素養(yǎng)的專業(yè)教師又如何培養(yǎng)？傳統(tǒng)的應(yīng)試教育特別是灌輸式教學中違背啟發(fā)式教學原則與創(chuàng)新價值主題等諸多現(xiàn)實問題與憂思，又主要表現(xiàn)在哪些方面？匹配啟發(fā)式教學，師范生培養(yǎng)模式的實踐與改革又必須滿足哪些有針對性的現(xiàn)實要求？

一、啟發(fā)式教學的概念內(nèi)涵與教育意義

啟發(fā)式教學作為一種教學技能，首先是作為教書育人的職業(yè)行為方式與基本功而存在，比如，提問的技能、談話的技巧、討論的要領(lǐng)、講解的素養(yǎng)、演示的步驟、實驗的程序等。

啟發(fā)式教學作為一種教學方法，是指各種教學技巧有機聯(lián)動與運用，服從于啟迪人類心智的教學操作模式。其屬于教學行為方式、策略的靜態(tài)存在，包括提問法、談話法、討論法、講解法、活動法、實驗法、演示法、分析與推理等方法在內(nèi)，從而達到提問啟發(fā)、討論啟發(fā)、談話啟發(fā)、講解啟發(fā)、分析啟發(fā)、推理啟發(fā)、活動啟發(fā)、實驗啟發(fā)、演示啟發(fā)的教學目的。以“提問”法為例，在兩千年以前，我們的先人就說：“善問者如攻堅木，先其易者而后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者，反此。”(《學記》)但我們也要認識到，不惟“提問教學”具有啟發(fā)思維的功能，其他一切的教學方法都可以實現(xiàn)思維的啟發(fā)，就連“講授法”也不例外。

啟發(fā)式教學作為一種教學能力，是指施教主體對各種啟發(fā)式教學技能與方法及策略與模式隨時、隨地、隨機地進行最優(yōu)化選擇與組織運用的職業(yè)素質(zhì)與修為，以達到化繁為簡、化難為易、啟思育能、知行合一的教學行為與效能。能力，圍繞問題的解決而展開，乃理論與實踐統(tǒng)一，知識與行為合一，方法與操作同一，目標與效果歸一。所以，教學能力的獲得是一個長期學習思考與探索實踐的過程與結(jié)果。啟發(fā)學生對某個客觀事理展開思考并實現(xiàn)其潛在智能的開掘，光有技能與方法是不夠的，還必須掌握實現(xiàn)“啟發(fā)思維”所需要的心理時機，掌握人類的認知心理規(guī)律及教學用力的節(jié)奏與火候，猶如萊布尼茨所說的啟迪人類理智所需的“機緣”。孔夫子將自己“啟思育能”的全部心得概括為：“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”(《論語·述而》)

啟發(fā)式教學作為一種教學藝術(shù)，是施教主體通過調(diào)動自己的主觀能動性對靜態(tài)存在的教學方法進行有針對性的選擇與改進、配合與聯(lián)動，并用以引導(dǎo)、開發(fā)、強化和調(diào)動學生的思維與智力，從而達到“授之以漁”“因材施教”“助產(chǎn)智慧”“事半功倍”的教學策略與過程。先秦教育家們強調(diào)，啟發(fā)式教學必須講究“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”(《學記》)的火候與原則。宋代大教育家朱熹說：“讀書，無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑；到這里方是長進。”

啟發(fā)式教學最終作為一種教育思想，是對人類認知心理規(guī)律及其特點的高度概括，是貫穿人類全部教育史的教育思想的結(jié)晶。人類的認識論哲學及無數(shù)的教育實踐向我們表明，“知識不能被給與”“智慧不能被給與”“能力不能被給與”“觀念、思想也不能外在地被給予”。人腦所具有的一切的智慧潛能都只能被開發(fā)而不能被植入，這就決定了啟發(fā)式教學是培育創(chuàng)新型人才與實現(xiàn)教育最高價值追求的核心。

概而言之，啟發(fā)式教學是在教師的引導(dǎo)下按人類思維發(fā)生學邏輯與認知心理圖式，讓學生自主獲取知識和發(fā)展能力的教學技能、方法、策略、思想與行為的總和。

所以，教育的全部意義就在于“實現(xiàn)對學生思維的開啟”。啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于：尋找并建立如何使人腦獲得“理解”與“理智”的“外在契機”與“內(nèi)部機緣”。同時，啟發(fā)式教育，真正彌合了“兩種極端觀念”，而走向中和——“教育不是萬能的，沒有教育也是萬萬不能的”。

因此，啟發(fā)式教學是一把引導(dǎo)學生自主打開自我心靈與思維抽屜，尋找知識、養(yǎng)成能力的“金鑰匙”，而且是一把打開“教育之門”“知識之門”“能力之門”“智慧之門”“創(chuàng)新之門”及“未來之門”的金鑰匙。

所以，對每位教師而言，深刻理解啟發(fā)式教學，系統(tǒng)掌握啟發(fā)式教學，全面推廣啟發(fā)式教學，充分運用啟發(fā)式教學，是關(guān)系到整個教育，特別是基礎(chǔ)教育質(zhì)量與成敗的關(guān)鍵。

二、對接“啟發(fā)式教學”，師范生培養(yǎng)模式應(yīng)遵循的必然邏輯

師范教育，是一個國家的“教育之母”，同時也是一個民族的“文化之父”。它的健康與否，將無可置疑地決定教育的成敗與國家的興衰。

什么樣的教育培養(yǎng)出什么樣的學生，什么樣的教師培養(yǎng)出什么樣的學生，什么樣的教法培養(yǎng)出什么樣的學生；反過來，什么樣的教師、學生、教育思想與方法決定了什么樣的教育現(xiàn)狀與特征。不同時代、不同社會發(fā)展水平則是不同的教育與師資的原因。自然，不同形態(tài)的教育與師資則需要不同特質(zhì)的師范教育。

在“創(chuàng)新引領(lǐng)、轉(zhuǎn)型發(fā)展”的時代語境下，我們比任何時候都能清醒地認識到“創(chuàng)新人才”及其培養(yǎng)的重要性；我們比任何時代都更清醒地認識到“啟發(fā)式教學是培養(yǎng)一個民族創(chuàng)造力與創(chuàng)新力的最好土壤與現(xiàn)實途徑”；我們也比任何時候都需要“與啟發(fā)式教學相匹配”的高素質(zhì)的精品師資，以及與之相匹配的“師范生培養(yǎng)模式”。

啟發(fā)式教學對教師的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)人格模型與專業(yè)學識體系提出了全面而深刻的要求，對師范生培養(yǎng)模式的制定、實施及改革優(yōu)化提出了明確的戰(zhàn)略目標與戰(zhàn)術(shù)規(guī)范。對接“大創(chuàng)新時代”與“啟發(fā)式教學”，師范生培養(yǎng)模式應(yīng)遵循的學理路徑與必然邏輯不外乎以下幾個方面：

第一，師范生培養(yǎng)模式的制訂與改革必須服從于實現(xiàn)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化、精細化與兼容性。教師應(yīng)該是大師，而不能僅僅是專家。教學想要實現(xiàn)“左右逢源”，就必須學富五車、文理兼修、博古通今。實現(xiàn)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化、精細化與兼容性，這是我們在制訂與推敲“師范生培養(yǎng)模式”時所必須預(yù)設(shè)的。“大師”與“專家”，作為人們評價高層次人才的兩種不同的尊稱，其人才的特質(zhì)是大不相同的。如果說“教師特別是大學教師應(yīng)該是專家不必是大師”，還不如說“教師特別是大學教師必須是專家但最好是大師”更穩(wěn)妥。

第二，師范生培養(yǎng)模式的制訂與改革必須服從于實現(xiàn)教師職業(yè)能力體系的基礎(chǔ)性、示范性與創(chuàng)造性。教師是心靈的園丁，而不是產(chǎn)品制造的工匠。教學要實現(xiàn)“得心應(yīng)手”，就必須熟悉教育教學的全部流程，熟練掌握教育教學的技能技巧，洞悉人類認知心理的普遍規(guī)律。實現(xiàn)教師職業(yè)能力體系的基礎(chǔ)性、示范性與創(chuàng)造性，是我們在制訂與推敲“師范生培養(yǎng)模式”時所必須預(yù)見的。教師既是大師又是專家。教師的能力體系無不作用于學生的能力發(fā)展與身心健康，教師的一舉手一投足，都將影響到每個受教的學生，甚至影響他的一輩子。

第三，師范生培養(yǎng)模式的制訂與改革必須服從于實現(xiàn)課堂策略教學藝術(shù)的主體性、雙邊化。所謂“教學相長”，教師的自我成長，是教育成長、學生成長的前提；師、生的共同成長，是教育發(fā)展的全部意義。師范生培養(yǎng)模式?jīng)Q定了師范生的專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展。所以師范生的專業(yè)成長是雙向的成長：一方面是所學學科的專業(yè)成長，一方面是教育學科的專業(yè)成長。所學學科的專業(yè)成長、教育學科的專業(yè)成長、所學學科與教育學科的聯(lián)動互通所實現(xiàn)的職業(yè)成長與發(fā)展，使得師范生這種職業(yè)人才的特殊性與培養(yǎng)的艱巨性顯得十分突出。所謂“千軍易得而一將難求”，所謂“千里馬常有而伯樂不常有”，真正想要培養(yǎng)好的“學生”首先得有好的“老師”。因為一個人影響了無數(shù)人，因為一代人影響了幾代人甚至更多，這就是教師，這就是教師教育。衡量一個好教師的重要指標肯定離不開“熟練掌握課堂策略與教學藝術(shù)”。在師范生培養(yǎng)模式與實訓過程中，我們必須服從于實現(xiàn)課堂策略、教學藝術(shù)的主體性、雙邊化的培養(yǎng)與獲得。

第四，師范生培養(yǎng)模式的制訂與改革必須服從于實現(xiàn)教育思想、核心價值的個性化、稟賦觀與人才觀。“不扼殺學生天才的教師，才是好教師”。對師范教育，無不如此。要培養(yǎng)天才的學生必須首先獲得天才的教師；天才教師的獲得自然離不開成功的師范教育。師范生培養(yǎng)模式恰恰是“教師教育”核心價值的“個性化”“稟賦觀”與“人才觀”的具體化。因此教師教育對師范生的稟賦結(jié)構(gòu)與質(zhì)量提出了十分嚴格的要求。“會讀書的人才會教書”，但是，僅會讀書的人又未必會教書；凡是真正會教書的人一定是會讀書的人。什么樣的教師培養(yǎng)出什么樣的學生，這可是千真萬確的。

在強調(diào)“啟發(fā)式教學”的同時，我們必須關(guān)注教師自身的素質(zhì)與修為，關(guān)注師范生的專業(yè)素養(yǎng)與人格資質(zhì)的培養(yǎng)。說到底，教師的職業(yè)素養(yǎng)，不論從何種教育目標、教育價值、教育觀念出發(fā)，用兩個字概括就是“德”與“才”；用現(xiàn)代教育學思想概括就是“知、情、意、行”；用古人葉燮的思想概括就是“才、識、膽、力”①；用西方人的教育思想概括就是“教育觀念、教學能力、知識結(jié)構(gòu)、個性品質(zhì)”。從“德與才”來說，往往會出現(xiàn)四種情形：“有才有德”“有才無德”“有德無才”“無才無德”。第一種是理想的師資，第四種是不該有的師資，第二、三種卻是經(jīng)常存在的現(xiàn)實師資。有才無德則將學生教壞了，有德無才則不免將學生教蠢了。因此，從師范生培養(yǎng)模式的必然邏輯出發(fā)，我們需要的就是“第一種師資”的培養(yǎng)。

三、違背啟發(fā)式教學與創(chuàng)新教育時代主題的諸多問題與憂思

“啟發(fā)”是如何發(fā)生的呢？啟發(fā)的發(fā)生與實現(xiàn)，從“感覺”到“知覺”到“理解”到“思維”再到“觀念的獲得”，離不開三個基本要件：“啟發(fā)者”“被啟發(fā)者”和“機緣”；三者的有效契合，共同構(gòu)成了教育的圓滿。至于“無啟無發(fā)”“啟而不發(fā)”“不啟自發(fā)”“瞎啟亂發(fā)”的情況卻時有發(fā)生，實則表現(xiàn)為教育的驚喜與無奈。

一個關(guān)于教育的真實故事：

“三叔家的二娃，忠厚、勤勉，但學習成績很不理想，且一直不見起色。三叔頗為著急，作為‘半個知識分子’，又因自己人生不太成功，所以，很在乎兒子們的培養(yǎng)與成長。

一個冬天的清晨，他悄悄地躲在老二的窗戶下，只聽得二娃朗朗的讀書聲傳來——‘心臟跳動的次數(shù)等于脈搏跳動的次數(shù)……’三叔高興地下地尋菜去了。

當他回來下廚，經(jīng)過兒子的窗邊時，又清晰地聽到——‘脈搏跳動的次數(shù)等于心臟跳動的次數(shù)……’而且，還在不斷地重復(fù)著……

三叔腳一跺，心一橫，在送大娃上華中理工大學時，順帶將老二送上少林寺，學了三年武術(shù)。因為，他覺得‘老二不是讀書的料’。”

這樣，問題就來了。這是“老二”的問題 、“老師”的問題、“教學”的問題，還是“教育”的問題呢？如果“老師”能讓“老二”摸一摸自己的胸口，再摸一摸自己的脈搏，再說一說“心與脈”的生理關(guān)聯(lián)，難道這樣的笑劇還會發(fā)生嗎？實際，也許“老二”根本就不理解“脈搏”二字。然而，這樣的學生碰上這樣的老師，三叔的決策肯定是沒有錯的。

這個故事也就明白地告訴我們，“啟發(fā)”的發(fā)生，施教者(教師)起著十分重要的引領(lǐng)作用，因為不但他自己要真正懂得“思維”是怎么發(fā)生的，“觀念”是怎么獲得的，而且還要懂得為“啟發(fā)學生思維”選擇最恰當?shù)那腥朦c與切入方式——“機緣”。

教學案例二：

“冬天來了，大雪紛飛，公園里一片熱鬧景象。老師提問：‘為什么不見青蛙與蛇的身影？’學生甲回答：‘因為它們沒有毛衣服’。老師說：‘同學們，他回答得對嗎？’有些同學說：‘對。’老師又說：‘對嗎？’其他同學齊答：‘不對！’老師說：‘為什么呢？’同學們默然。老師啟發(fā)說：‘因為青蛙與蛇都是冷血動物，所以它們要冬眠。’學生甲舉手問：‘老師，什么叫冷血動物？為什么冷血動物要冬眠？’老師有些為難和不快。‘你給我坐好！’同學們疑惑地望著老師。‘你們現(xiàn)在要好好讀書，到中學、大學，將來你們就理解了。’老師大聲說。”

以上兩個案例都雄辯地告訴我們：“知識不能被給予”。第二則教學故事卻告訴了我們更為深刻的道理：第一，提問教學也并不一定就等同于啟發(fā)式教學，僅有“提問”是不夠的。第二，啟發(fā)式教學的本質(zhì)是思維訓練，啟發(fā)式教學的課堂是生成性和不確定的。啟發(fā)式教學的核心是一個“疑”字。抓住一個“疑”字，創(chuàng)設(shè)問題情境，從“無疑→有疑→無疑”的循環(huán)往復(fù)，實現(xiàn)思維的開發(fā)、知識與能力的不斷增長。第三，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，讓學生始終處于“問題情境”之中，這是啟發(fā)的前提與開始，但教學并不能停留于此，必須尋找進一步開啟并引導(dǎo)思維的路徑，將“啟發(fā)”進行到底。第四，啟發(fā)式教學不但需要教師具有高深的知識學問，同時，還要求教師真正掌握思維的發(fā)生規(guī)律，知其然而知其所以然，探尋并破解思維與觀念獲得的“問題節(jié)點”。第五，啟發(fā)式教學必須具有平等自由、民主融洽的師生關(guān)系。老師要深刻地認識到自己也并非無所不知，更不要刻意地扮演“真理的代言人與供應(yīng)商”，在探索科學、真理的道路上自己與學生并沒有本質(zhì)的不同。以上這些，就是實施并實現(xiàn)啟發(fā)式教學所需要的基本條件。

在對“啟發(fā)式教學的理論與實踐”課題的思考、討論之余，反觀傳統(tǒng)教育教學的現(xiàn)實情形，卻不免有些憂思：

憂思一，灌輸式的傳統(tǒng)應(yīng)試教育，考試標準化，知識固化，思維僵化，能力弱化，使得啟發(fā)式教學缺乏足夠的思想基礎(chǔ)與制度支持。教學質(zhì)量停留在追求應(yīng)試升學比率及分數(shù)高低的表層。特別是傳統(tǒng)封建性的道統(tǒng)文化與給定型人格，使得“打破砂鍋問到底”的啟發(fā)式教學與“無條件提問”②的創(chuàng)新思維訓練遭遇到阻擾與質(zhì)疑。

憂思二，現(xiàn)代電子課件演示與傳輸?shù)摹叭ブ腔薄坝诚窕迸c“膚淺化”，從外觀形式上看似教育特別是基礎(chǔ)教育的“現(xiàn)代化”與“信息化”，這種“看電影式”的教學方式，因為直觀視覺(感性圖像與文字資料)對人類思維的娛樂、替代與干擾，使得課堂教學的思維質(zhì)量大大下降。無論在大學還是小學，很多年輕教師甚至沒有課件便不能教學，形成課件依賴。過去不稱職的教師是“照本宣科”，現(xiàn)在卻是“照件宣課”。課堂熱熱鬧鬧、花花綠綠，而學生動手、動腦的思維與能力訓練，卻嚴重缺乏，使得基礎(chǔ)教育出現(xiàn)令人擔憂的恰似高等教育的“成人化”傾向，“小學教育大學化”。特別是“無紙化教學”口號的提出，教育行政官員們在盲目樂觀甚至無知吹噓的背后，“小學教育大學化”的結(jié)果，必然出現(xiàn)“大學教育小學化”的深刻憂思。例如，在高等師范教育中不會執(zhí)筆、發(fā)筆、書寫能力低下的師范生的比率與程度，令人乍舌。

憂思三，教育的“市場”體制與短視行為，使得教師教育及師范生培養(yǎng)模式突出工具性與功利性，教師教育呈現(xiàn)出“速成品”“快銷品”甚至“劣質(zhì)品”傾向，從而教師教育的長效性、人本性、精品化與大師化被忽視。相關(guān)調(diào)查統(tǒng)計顯示，非師范專業(yè)畢業(yè)生進入教師行列的已超過50%，招收和培養(yǎng)的師范生稟賦結(jié)構(gòu)與質(zhì)量明顯下降，教師的執(zhí)業(yè)要求與進入門檻明顯降低。教師資質(zhì)因假冒偽劣所造成的可怕后果，并沒有被充分地意識與關(guān)注。一個優(yōu)秀教師的成長是漫長的，一位名師的出現(xiàn)甚至是可遇不可求的。教育的成長、教師的成長及每一個學生的成長，都是長期的與長效的，用短視的“行政思維”“市場思維”甚至“運動思維”來治理教育，是十分危險的。

憂思四，近百年來在中國業(yè)已成熟的師范教育體系與師范生培養(yǎng)模式，因為某些關(guān)鍵的教育行政領(lǐng)導(dǎo)的個人意志與改革勇氣而發(fā)生實質(zhì)性的改變與破壞，再加上市場教育體制的不完善而變得雪上加霜，面目全非。傳統(tǒng)計劃體制的教育優(yōu)勢正在失去，而真正市場體制的教育優(yōu)勢并未凸顯。這是一個關(guān)于教師教育培養(yǎng)體系的大課題，在此不作更多的贅述。

憂思五，中國式的學校教育，尤其是基礎(chǔ)教育，即中小學校，特別是城市名校，少則50多人、多則超過100人的班級教學，即使諳熟啟發(fā)式教學的教師大有人在，但啟發(fā)式教學完全缺乏應(yīng)用與實施的現(xiàn)實教育環(huán)境與條件。至于師范生培養(yǎng)要找到相匹配的實習培訓條件，也就自然沒有場地與機會。

啟發(fā)式教學并不是作為一個孤立的教學方法與問題而存在，啟發(fā)式教學與教育、教師、學生、時代、民族，我們還有很長的觀念與體制之路要走。

四、師范生培養(yǎng)模式改革必須滿足的“內(nèi)生性”與“外生性”要求

立足傳統(tǒng)教育的現(xiàn)實問題，對接并匹配于啟發(fā)式教學的師范生培養(yǎng)模式及其改革，必須滿足兩個方面的現(xiàn)實要求：一是“內(nèi)生性要求”；一是“外生性要求”。

(一)內(nèi)生性要求

第一，高度強化師范專業(yè)的培養(yǎng)屬性。所謂“師范”——學高為師，身正為范。不是什么專業(yè)的人都可以上講臺。師范專業(yè)的培養(yǎng)屬性，決定了教師教育的復(fù)合型與雙師型特征，這就要求師范生在特定的專業(yè)學科領(lǐng)域內(nèi)是專家和里手，在教育教學的職業(yè)崗位上還必須是內(nèi)行和大師。師范生知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)必須符合全能型與大師型的執(zhí)業(yè)發(fā)展要求。

第二，切實提高師范生培養(yǎng)的人才規(guī)格。正因為師范教育是培養(yǎng)未來的人民教師，人才規(guī)格的預(yù)設(shè)是極其關(guān)鍵的。它離不開三個方面的滿足條件：首先是確保師范生稟賦結(jié)構(gòu)的優(yōu)秀；其次是精心打造師范生人才培養(yǎng)方案；再次是建立一支精干、敬業(yè)的從事教師教育的專業(yè)師資隊伍。

第三，提供培養(yǎng)精品師資所需的優(yōu)質(zhì)實踐訓練體系。師范生的專業(yè)技能培養(yǎng)、職業(yè)從業(yè)能力的獲得，離不開規(guī)范、優(yōu)質(zhì)的實踐訓練體系，讓每一個從業(yè)上崗的教師都是合格的，這就是教師教育與教育行政的基本要求。也許任何行業(yè)、任何產(chǎn)品都容不得假冒偽劣，但是，對劣質(zhì)師資的出現(xiàn)、培養(yǎng)與容忍，這將挑戰(zhàn)政府、國家及所有人的良知與承受力的極限。

第四，貫徹并強化師范生培養(yǎng)層級的傳統(tǒng)分類。傳統(tǒng)師范教育的培養(yǎng)體系與層級分類——高等師范本科教育、高等師范專科教育、中等師范教育、幼兒師范教育，從“師大→師專→師范→幼師”，一一對應(yīng)于大學、中學、小學、學前等不同階段的師資配備，從學理到實踐，歷史證明是科學與有效的。但是，效仿“美國教育模式”與教育的“市場化改革”，使得傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)體系被打破，層級相融，混為一體，甚至出現(xiàn)首尾倒置的混亂現(xiàn)象。這都必然地對教育帶來各種不可避免的沖擊與影響。其所帶來的損失，也是始料未及的。

(二)外生性要求

第一，改革或改新傳統(tǒng)的教育制度、政策、目標與觀念。不同的教育目標與觀念，決定了不同的教育制度、政策，也影響著不同的教育功能與價值。匹配于啟發(fā)式教學，改革或改新傳統(tǒng)的教育制度、政策、目標與觀念，這無疑是師范生培養(yǎng)模式及其改革必須滿足的外生性要求。

第二，教育特別是教師教育在保留“計劃體制”優(yōu)勢的同時，適當引進“市場體制”的競爭機制，兩者的中庸取舍與和合轉(zhuǎn)生，在保證師范教育的國家目標、文化目標的同時，適當滿足教育的個體追求與市場價值，無疑也是教育發(fā)展，特別是教師教育發(fā)展的外生條件與動因。

第三，改革或改善傳統(tǒng)教育評價體系與評價方式，確立創(chuàng)新型與創(chuàng)造型人才培養(yǎng)模式。教育評價作為教育發(fā)展的外生性條件，其導(dǎo)向性、甄別性與結(jié)論性作用也是不可小覷的。需要什么樣的人才，便建立什么樣的教育，培養(yǎng)什么樣的教師，采用什么樣的教育評價。創(chuàng)新、創(chuàng)造型人才培養(yǎng)需要創(chuàng)新、創(chuàng)造型教師；真理與科學的探索，離不開啟發(fā)式教學；有了教育評價體系的動態(tài)性與科學化，禁區(qū)才會被打破，教條才會被懷疑，“無條件提問”才會成為教育的可能。

第四，改革或改變傳統(tǒng)學校教育的大班授課方式。大班授課，這是由中國教育的國情與文化所決定的。小班授課，在西方英美一些發(fā)達國家是普遍采用的教學形式。盡管大班、小班并不必然地對應(yīng)灌輸式教學與啟發(fā)式教學，大班雖可啟發(fā)，小班亦能灌輸。但是，在采用這兩種不同的教育觀念與教學方法時，卻有明顯不同的適應(yīng)性。什么是課堂教學的效率與質(zhì)量，大班與小班也是不可同日而語的。在保證教學質(zhì)量與效率的前提下，大班教學顯然更經(jīng)濟高效，但是，在不能保證教學質(zhì)量與效率的情況下，大班教學的損失也是成倍增加。

我國新時期的當下教育特別是師范教育體系到底需要走一條什么樣的“內(nèi)生性”與“自生性”發(fā)展道路，的確到了一個需要深刻反思、大力轉(zhuǎn)型、優(yōu)化提質(zhì)的歷史節(jié)點。

五、結(jié)語

精品人才需要精品教育，精品教育需要精品教師。反過來也是如此。精品教師培養(yǎng)需要精品師范教育；精品師范教育需要精品人才以及精品人才的培養(yǎng)模式與條件。

最有價值的資源是人才，最大的競爭是人才的競爭，最大的浪費自然是人才的浪費。“教育救國”“教育立國”“教育興國”“教育強國”等，已不再是空洞的口號與命題。國家的建設(shè)與強大，需要更多的各式各樣的精品人才，所以，中國的現(xiàn)在與將來呼喚精品教師與教育，自然而且必然地呼喚“啟發(fā)式教學”及能實施啟發(fā)式教學的教育環(huán)境、師資與師資培養(yǎng)體系的改革與優(yōu)化。

注釋：

① 葉燮《原詩·內(nèi)篇》“大凡人無才，則心思不出，無識則不能取舍，無膽則筆墨畏縮，無力則不能自成一家。”

② 法國解構(gòu)主義哲學家德里達語。

[1]洛克.人類理解論(上)[M].關(guān)文運，譯.北京:商務(wù)印書館,1981:82.

HeuristicTeachingandReformoftheTrainingModelofNormalStudents

ZHOULan-gui

(School of Education, Hunan University of Humanities, Science and Technology，Loudi 417100, China)

The cultivation of innovative talents calls for heuristic teaching, excellent teachers and excellent education. For the purpose of matching with the heuristic teaching, the paper puts forward the corresponding logic for the reform of the teacher cultivating model. The formulation and reform of teacher cultivating model must obey the systematization, refinement and compatibility of teachers′ professional knowledge structure; must obey the foundation, demonstration and creativity of the teachers′ occupation ability system; must obey the main body, two sides and intelligence stimulation of the classroom instruction art; and must obey the individuality, gift and talent views of the education thought and core value. Especially, to counter the drawbacks and worries for the traditional examination-oriented education and the current education system, the reform of teacher cultivating model must also meet the practical requirements of internal and external aspects.

the era of great innovation; heuristic teaching; cultivating model for normal students; necessary logic; realistic requirements

2017-04-25

周蘭桂(1963—)，男，湖南雙峰人，湖南人文科技學院教育學院教授，碩士，研究方向：高等教育、語文教學論與人文學研究。

G658

A

1673-0712(2017)05-0082-06

(責任編校：彭芬輝)