BOPPPS 模型框架下的翻轉課堂教學設計

張所娟，廖湘琳，余曉晗，解文彬

（解放軍理工大學 指揮信息系統學院，江蘇 南京 210007）

BOPPPS 模型框架下的翻轉課堂教學設計

張所娟，廖湘琳，余曉晗，解文彬

（解放軍理工大學 指揮信息系統學院，江蘇 南京 210007）

在把握翻轉課堂基本理念的基礎上，提出將 BOPPPS 模型提供的基本框架進行重構，融入翻轉課堂的核心內涵，設計可操作的翻轉課堂教學模式，并結合數據庫原理課程的實踐教學闡述應用過程，試圖為教師翻轉課堂提供可參考的實踐方案。

BOPPPS 模型；翻轉課堂；教學設計

0 引 言

近年興起的翻轉課堂教學模式為高等教育院校的教學工作開辟了新的思路，實現了對傳統課堂教師的知識傳授和學生的知識內化在時間和空間上的顛倒。知識的傳授通過學生在課前借助于多種形式的教學資源來完成，而課堂中則關注對知識理解、內化，師生之間進行課堂中的互動交流共同完成這一目標[1]。這樣新的變化給師生的教學、學習活動都帶來了新的愿景，也帶來了新的挑戰。但在實際的教學應用中，很多教師熟悉了傳統的教學流程，對于翻轉課堂的實施感到無從人手，本文試圖基于 BOPPPS 模型的基本框架，將翻轉課堂的核心思想融人其中，設計BOPPPS 模型框架下的翻轉課堂教學，為教師的實踐教學提供幫助。

1 BOPPPS模型對于翻轉課堂的適應性

BOPPPS 模型起源于北美地區，近年來成為北美眾多院校所推崇的一種教學模型，可以為教師進行教學設計提供有效的設計支架。BOPPPS模型將整個教學過程劃分為6個階段（也稱為模型六要素）：bridge in（引人）、learning objective（教學目標）、pre-test （前測）、participatory learning（參與式學習）、post-assessment（后測）、summary（總結）。表 1 給出了各個要素的含義[2]。

翻轉課堂教學模式下，以教師為主的“教”轉變為以學生為主的“學”，習慣了傳統課堂教學模式的教師不一定能適應這一變化。當課堂教學活動前后延伸至“課前—課中—課后”的教學活動時，原本的教學內容、呈現方式都需要被重新設計，需要思考如何組織課前活動、課堂教學、課后評價等，需要反復斟酌哪些內容由學生課前學習完成，哪些內容安排在課堂中進行討論合作,哪些內容應該采用講授法教授。教師思考斟酌的依據是什么，在設計時獲得怎樣的支持與幫助，直接關系到翻轉課堂設計的成功與否。 BOPPPS 模型的核心在于以學生為中心, 關注學生的發展需求，強調學生全方位地參與學習,并及時獲取反饋信息，這與翻轉課堂的基本理念相一致。通過 BOPPPS 模型提供的基本框架，可以幫助教師重新審視教學內容的分配，確定將哪些內容從課堂遷移到課前活動中;可以幫助教師及時對自己的角色做出改變，并且更為合理地把握教學環節，設計有意義的參與式教學活動;可以幫助教師以更為恰當的方式評價學生的學習效果。

表1 BOPPPS 模型基本要素

2 基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學設計

一般而言,翻轉課堂按照教學活動的發生時序,分為課外(包括課前和課后)、課中、課后3個階段進行設計。這里以BOPPPS模型的基本要素為設計框架，結合翻轉課堂的特點，設計相應的教學模型，如圖1所示。

2.1 課前階段

在設計課程時，首要任務是明確教學目標。目標的制定，可以以布魯姆分類法來表述教學的認知水平，以符合最近發展區的原則進行設計。在明確課程教學目標的基礎上，教師有針對性地設置前期測試的內容，以了解學生的學習水平和先期的知識儲備。翻轉課堂中，課前階段的學習不同于傳統教學的預習，對知識傳授所達到的水平提出了更高的要求——甚至要超過傳統課堂集中講授的效果。這一目標無疑對教師在課前的任務設計提出了更高的要求，一方面考慮如何設計符合學生能力水平所能達到的學習任務;另一方面設計可衡量的標準來獲取學生的學習情況。在學生自主學習時，教師還需給予一定的輔助和指導，包括提供知識點講解的微視頻、設計完善的學習材料，如“基本學情調查表”“課前學習指導表”等[3]，并記錄學生在學習過程中產生的問題、疑惑，及時地給予反饋和支持。

圖1 基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學模型

除此之外，在進人到課中階段前，應對學生課前學習情況進行測試，以考查學生對課前階段知識掌握的情況，奠定后續學習的基礎。

2.2 課中階段

翻轉課堂的課中環節，首先考慮如何設計一個有效的bridge in。有效的導人確保學生和學習內容之間以某種形式建立關聯，這種關聯可以增加學生在課前學習中的投人度、關注度，幫助學生更加高效地完成學習任務。在翻轉課堂中，引人的設計可以以多種形式出現，如游戲、問題、設置沖突等，可以設置與教學內容相關的情境，也可以從學生已有經驗中尋找某些關聯，或者提出某個問題來引起學生的興趣。

其次，教師將依據教學目標中涉及的知識點以及學生前期產生的問題提前設計任務。 任務的設計從以下幾個方面考慮：

（1）任務的設計能反映教學目標中的要求，體現出對知識點的考察。

（2）任務描述具體明確,而非籠統地描述。（3）任務設計能引起學生注意。

（4）任務設計體現層次性，考慮不同學習水平的學生，設計拓展問題供學生選擇完成。

（5）提供必要的支撐資源完成任務。

教師圍繞事先設計好的學習任務，組織學生開展參與式學習活動，在深化知識的同時進行新知識的探索。分組研討時，每組圍繞某一主題展開討論，此時，教師需要把握方向，關注各小組的學習動態，對可能出現的各種問題，提供針對性、個性化的指導。在整個過程中，師生之間保持積極有效的互動，通過交流、反饋，指導學生合作探究來構建、完善自身的知識體系。經過組內的合作探究，各小組分別進行梳理、總結，將組內的收獲通過某種形式展示出來，并將各自遇到的問題以及解決的過程、思路和其他組進行交流，分享收獲。匯報交流后，教師集中各個小組的疑難問題，圍繞教學目標進行總結，幫助學生進一步鞏固知識，對課程內容形成整體性的認識和理解。在這個過程中，可以借助記錄反饋的工具幫助學生和教師進行反思。

2.3 課后階段

教師可根據具體情況安排后測的時機，可以在課后階段，也可以將后測放在課中的教學活動之后。通過后測，幫助了解學生在課堂學習后的發展狀況，通過提問、測驗、競賽等多種形式來檢驗學生的學習效果。測試的內容應體現出學生對教學目標的掌握情況，同時考慮學生在學習后如何運用知識解決實際問題或者讓學生創建一個可執行的計劃。此外，在課后階段，教師還可以提供更為豐富的學習資源供學生進一步延伸學習。

3 教學實踐應用

這里我們以數據庫原理課程中的“關系模式規范化”這一章節的內容為例，進行基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學設計。

3.1 課前階段

依據基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學模型，第一步是明確教學目標，按照布魯姆的“教育分類法”，在認知領域的教育目標層次由低到高可分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價。教師在確定本次課程教學目標時，可按這一方法分層次制定教學目標（見表2）。在明確教學目標的基礎上，可參照BOPPPS模型的基本要素中的pre-test對學生前一階段的學習情況以及本課所需要的儲備知識進行考察。前測設計的問題，給出某些關系模式，判斷各關系的候選鍵、主鍵、外鍵、主屬性、非主屬性;同時對課前的學習任務作出明確的要求，理解函數依賴及其相關的一系列概念。通過“課前學習指導表”形成學習支架，設置了記錄學生學習過程中產生疑惑的模塊，以獲取學生的學習反饋。在明確學習任務的同時，提供豐富的教學資源幫助學生完成課前學習，如微視頻、文本資料等。最后將課前學習任務的測試題也放人該表。在課前學習結束后，教師借助于課前學習指導表可以更加清晰地了解學生的學習發展狀況，以及時調整課堂實施方案。

表2 課前學習指導表

3.2 課中階段

設計一個有效的bridge in，可以提升學生在課堂學習中的投人度、關注度，為學生高效完成學習任務奠定基礎。以本課學習“關系模式規范化”為例，在課前的學習任務中要求學生掌握函數依賴及其相關的一系列概念。在課堂中，首先給出學校信息管理系統這一實例對應的關系模式（見表3），讓學生對這一關系模式進行判斷：是否是“好”的關系模式。引出不良的關系模式設計可能帶來的數據冗余和更新異常問題;同時引導學生思考為什么會產生這些問題？如何解決問題？這樣一來，既為學生創設了學習的情境，又提出問題引發學生的思考，同時還在學生已有的知識結構中建立了聯系，幫助學生更好地關注學習。

表3 參與式學習活動設計表

引人環節之后，教師針對課前學生獲取新知識過程中產生的共性問題，集中進行講解。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。因此，教師在設計課堂活動時，應充分利用情境、協作、會話等要素最大程度的激發學生的主體性，完成對當前所學知識的內化[4]。另外，在組織探究活動時，應結合學校信息管理系統，進行關系模式分析，作為研討探究的情境。

每一小組匯報之后，教師綜合各組學員的匯報內容，從整體上將關系模式規范化的過程加以總結，包括對重難點內容的回顧，還有由教師或者學生來對知識點進行簡要的梳理概括。對小組合作過程的點評，教師應關注討論過程，對學習過程中學生付出的努力和成績給予肯定。

3.3 課后階段

在本課的設計中，將post-test環節放在了課后階段，教師提供了若干關系模式，讓學生判斷該關系模式屬于第幾范式，并給出判斷的依據。此外，預留一些問題對學有余力的學生提供拓展學習的空間。

4 結 語

翻轉課堂的出現，為教師的教學提供了不一樣的視角。在實際的教學應用中，很多教師熟悉了傳統的教學流程，對于翻轉課堂的設計感到無從人手。本文從BOPPPS模型的6要素出發，在把握教學設計的基本特征和翻轉課堂核心原理的基礎上，設計了基于PPPS模型的翻轉課堂教學模式，試圖為教師翻轉課堂設計提供可參考的應用模型。教師在具體實施翻轉課堂過程中，可以遵循翻轉課堂基本原理，根據課型、學情分析，選擇恰當的教學策略，設計出可行的教學方案。

[1] 張金磊. “翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J]. 中國遠程教育, 2013(10): 59.

[2] 陳衛衛, 鮑愛華, 李清, 等. 基于BOPPPS模型和問題驅動教學法培養計算思維的教學設計[J]. 工業和信息化教育, 2014(6): 8-9.

[3] 李興德, 張所娟, 俞海英, 等. 導學案支撐下的軍校翻轉課堂教學設計[J]. 計算機教育, 2015(3): 31-33.

[4] 趙興龍. 翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J]. 中國遠程教育, 2014(2): 58-59.

（見習編輯：張 勛）

1672-5913(2017)01-0018-05

G642

國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“中小學教師教育技術能力提升的推進策略研究”（BCA130020）。

張所娟，女，講師，研究方向為仿真工程，nj_zsj@126．com。