深度學習視閾下的教學設計改進研究
——以品德與生活《畫云彩》一課為例

北京教育學院石景山分院基礎教育研修中心 趙文琪

深度學習視閾下的教學設計改進研究
——以品德與生活《畫云彩》一課為例

北京教育學院石景山分院基礎教育研修中心 趙文琪

核心素養的提升取決于學生對事物的深度理解與內化，而“深度理解與內化”源于學生在學習、實踐過程中思維的深度參與。因此，核心素養的培育對教學設計提出了新的要求，即教學設計的全過程應著眼于引導學生深度學習。筆者從“明確教學背景，制定發展高階思維的教學目標”“立足原有經驗，選取促進深度思維的教學內容”“關注自主學習，運用利于主動建構的教學方法”“重視課后延伸，設計促進持續發展的教學評價”四個角度思考了深度學習視閾下改進教學設計的策略，并以品德與生活《畫云彩》一課為例加以闡釋說明。

深度學習 教學設計 改進研究

2014年3月，“核心素養”首次出現在教育部頒布的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”的提出促使教育者重新審視與思考“我們的教育要培養怎樣的人”以及“怎樣培養人”這兩個重要的問題。核心素養的提升取決于學生對事物的深度理解與內化，而“深度理解與內化”源于學生在學習、實踐過程中思維的深度參與。可見，核心素養的培育對教學設計提出了新的要求，即教學設計的全過程應著眼于引導學生深度學習。自1956年布盧姆在其《教育目標分類學》中提出“認知維度層次劃分”的理論開始，國內外很多專家學者對于“深度學習”進行了深入的研究，雖然研究的角度不盡相同，但是對于“深度學習”本質的認識卻趨于一致。總體而言，深度學習具有如下特征：注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決以及提倡主動終身。

在聽課調研中筆者發現由于一些教師忽視“深度學習”，在教學中缺乏對學生主動建構的引導，導致思維深度參與缺失，造成學生難以深入地理解與內化，致使遷移運用、問題解決成為空中樓閣，最終使得核心素養的培育難以落到實處。筆者以品德與生活課程改革實驗教材（首師大版）二年級下冊第三單元“神奇的大自然”主題中的第三個主題“畫云彩”一課的教學設計為例，對于深度學習視閾下教學設計的改進加以闡釋說明，與同仁共同探討。

一、明確教學背景，制定發展高階思維的教學目標

在三維目標中，“情感態度價值觀”“認知”與“能力”目標的有效達成是相輔相成的，“認知”推動了“情感”的生發與“能力”的提升，“情感”的生發、“能力”的提升反之又會進一步推動“認知”的深入，可見“認知”的深度對于三維目標的有效達成具有重要的意義。在布盧姆的“認知維度層次劃分”中“識記”與“領會”屬于低階思維的目標，而“應用”“分析”“綜合”與“評價”屬于高階思維的認知目標。由于深度學習包含高水平的認知加工，因此，深度學習視閾下的教學設計要關注“發展高階思維”教學目標的制定。教師是學生學習的設計者與引導者，只有明確教學背景，才能基于課程以及學生的內在需要制定發展高階思維的教學目標。

1.研讀課標，準確定位教學內容，提取教育主題的核心問題

教材是課程的載體，是課程標準的具體化。品德與生活的課程內容是以“單元主題”“二級主題”以及“三級主題”的形式分布在教材中的。由于品德與生活課程采用“單元式”教學，所以每一個“二級主題”的教育目的必然指向“單元”的教育目的；每一個“三級主題”的教育目的也勢必指向“二級主題”以及“單元主題”。明確三級主題之間的從屬關系，意在準確定位教學，把握教育主題的核心問題。

“畫云彩”一課是首都師范大學出版社品德與生活二年級下冊“神奇的大自然”單元中“親近大自然”主題中的第一個欄題，縱觀單元主題 “神奇的大自然→二級主題“親近大自然”→三級主題“畫云彩”的從屬關系，顯然“畫云彩”這一主題旨在以“云彩”為載體，引導學生產生親近大自然的情感，并愿意在生活中主動探究大自然中的奧秘。

2.讀懂學情，明確學生內在需求，制定體現思維進階的教學目標

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾在其名著《教育心理學》的扉頁中寫到：如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。學生是學習的主體，教師只有在課前對學生進行深入的了解與研究，明確學生原有的經驗與觀念，知曉學生對學習內容存在的問題與困惑，才能根據學生的實際需要制定體現思維進階的教學目標。

根據布盧姆對認知領域學習目標的分類，淺層學習的認知水平只停留在“識記、領會”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復制；而深度學習的認知水平則對應“應用、分析、綜合、評價”這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，更重視知識的理解和應用。本節課的學情調研采用問卷的形式，教師設計了一個開放性的問題以探尋學生對“云彩”的認知程度，即“你對云彩有什么了解？”本教學班的二十九位學生主要從云彩的形成顏色、形狀三個角度呈現了原有認知。具體來說，61%的學生知道云彩是水蒸氣聚積而形成的；21%的學生認為云彩的顏色是太陽反射的；12%的學生知道云彩的形狀與風相關。不難看出，學生對于云彩所蘊含的科學道理缺乏正確的、全面的認識。本主題的核心問題在于引導學生“親近大自然，愿意在生活中主動探究大自然中的奧秘”。毋庸置疑，這一教學目標的有效達成涉及“應用“分析”等高階思維，學生只有首先達成“初步知道云彩形成的科學道理”這一低階認知目標，才能綜合運用所學到的科學道理讀懂云彩中蘊含的信息，嘗試推測未來的天氣情況，從而有效地服務于生活。顯然，高階思維教學目標是以低階思維教學目標為基礎的，制定體現思維進階的教學目標有利于穩步提升學生的思維能力，促進深度學習的真正發生。

二、立足原有經驗，選取促進深度思維的教學內容

深度學習強調信息整合。這種整合首先是多學科知識和多渠道信息的整合；此外，深度學習所強調的整合還包括新舊知識和信息的整合，它提倡將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。顯而易見，深度學習視閾下的教學設計要立足學生原有的生活經驗，運用相關學科的教學資源引導學生的思維不斷向縱深發展，在同化與順應的過程中提升經驗或者進行經驗的改造或重組。

如學情調研顯示，21%的學生認為云彩的顏色是太陽反射的。事實上，這個問題不僅涉及光的反射，還涉及了光的散射、透射等知識。怎樣引導二年級的學生借助原有的生活經驗領會這些科學道理呢？教師做出了如下嘗試：

如圖所示，教學立足于學生的原有經驗——“云彩的顏色是太陽反射的”。皮亞杰的認知發展理論顯示，當已有的經驗和現在遇到的問題之間產生了不平衡，人們很自然地試圖通過某些方式來減少這種不平衡，直至達到一種平衡狀態。因此，平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另外一個較高的平衡狀態過渡的狀態。皮亞杰認為，只有出現不平衡時，兒童才有機會成長和發展。此時借助“宇宙中太陽的圖片”不僅引發了學生的認知沖突，而且生發了新的問題：“太陽是一個發光體，為什么在地球上會看到不同顏色的太陽？”根據學生的認知需要，利用三菱鏡實驗引導學生初步了解太陽光譜、色散以及散射、透射的道理。最后，利用“地球自轉狀態下，早中晚太陽光穿透大氣層示意圖”引導學生領會云彩顏色中蘊含的科學道理。教學從學生原有的知識經驗出發，借助相關學科知識為學生搭設腳手架，促進學生在深度思維中探尋問題的答案。

三、關注自主學習，運用利于主動建構的教學方法

深度學習著意于主動的知識建構，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替的。在品德與生活課程中，往往通過引導學生參與體驗、探究等活動，自主建構知識的意義。“畫云彩”一課的教學分為兩個環節，其一是引導學生感知云彩中蘊含的科學道理；其二是嘗試看云識天氣。第一個環節的教學，教師通過不斷為學生搭設“腳手架”，引導學生主動建構蘊含在云彩中的科學道理；在第二個環節中，教師設計了“火眼金睛看云彩”的活動，具體來說：教師先后呈現了烏云、炮臺云、積雨云等圖片，通過“猜一猜，預示著怎樣的天氣？”“為什么會有這樣的猜想？”等問題引導學生運用第一個環節的學習所得，建構對于“天上炮臺云 地上雨淋淋”“天上灰布懸，雨絲定連綿”等氣象諺語的認知。例如有一位同學在分析炮臺云的時候說道：“我猜想過一會兒會下雨，大家看，雖然云彩是白色的，但是云彩的下部有些發灰，顯得云層很厚，氣流撐不住的時候，就會下雨了。”還有一位同學在分析積雨云的時候說道：“一會兒會下大雨，因為云彩的顏色是深灰色的，說明云層太厚了，里面聚積的水蒸汽太多了，我猜想這個雨會下得很大、時間會很長……”不難看出，學生在“火眼金睛看云彩”的活動中，不斷地聯系、運用原有的知識經驗，將已有的知識遷移到新的情境中，通過應用、分析等高階思維，逐步建構對天氣諺語的認知。

四、重視課后延伸，設計促進持續發展的教學評價

深度學習著意遷移運用、面向問題解決以及提倡主動終身。我國戰國時期思想家、教育家荀子曾經說：“知之而不行，雖敦必困。”不言而喻，學生通過課堂學習所獲得的認知、情感以及能力，只有及時地在生活中加以實踐運用，才可能得以豐富、內化和提升。在課程實施過程中，教師有意識地設計開展課后延伸活動，為學生搭設學以致用的實踐平臺，引導學生在參與實踐的過程中遷移運用學習所得，在問題解決的過程中不斷加深對問題的認識與理解，不斷提升解決問題的能力，才能促進學生的可持續發展。

本節課課后，教師開展了“小諸葛看云”課后延伸活動，旨在引導學生運用所學，親近大自然、探究云彩的奧秘。課后，學生主動地觀察云彩，嘗試運用已有的知識經驗推測未來的天氣情況。面對變換無窮的云彩，當學生運用原有的知識經驗預測準確的時候，強烈的成就感推動他們樂此不疲地繼續觀察與探究；當預測與結果不一致的時候，他們會帶著強烈的好奇心探其究竟……同化使認知結構的數量得到擴充，順應使認知結構的性質得到改變。與其說這是一個實踐的過程，不如說這是一個深度學習的過程，學生在與大自然的積極互動中，收獲的不僅僅是一個又一個的科學常識，更重要的是親近自然、樂于探究的品質與能力悄然植根于他們幼小的心靈中！

[1]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］.中國電化教育,2014（7）:8-9.

[2]馬文杰,鮑建生.“學情分析”：功能、內容和方法［J］.教育科學研究，2013（9）:52.

[3]齊建芳.學科教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

本文為北京市教育學會“十三五”教育科研滾動課題（北京市石景山區教育科學“十三五”規劃2016年度重點課題）《基于學生實際經驗與觀念的品德與生活 （社會）課程學情分析及其教學應用實踐研究》階段性成果課題編號為：STS2017GD012（SJS2016A20）