古詩文教學測評不妨“活”一點

林睿

中國是詩的國度，優秀的古詩文堪稱中華文化的瑰寶與重要標志，具有豐富的人文內涵、巨大的審美價值和潛在的育人功能，是值得終身學習與傳承的文化資源。為此，各版本的語文教材亦收入了一定數量的古詩文。但當前的小學古詩文教學效果并不理想，尤其是古詩文的教學測評形式單一、枯燥乏味?！澳阏f我聽”、死記硬背等現象依然存在，固定模式單調重復，消磨著學生的學習熱情?！翱际裁矗淌裁?；考什么，學什么”，這一順口溜折射出測評對教與學的影響。如何發揮教學測評的診斷、激勵、調控功能，以評促教，以評促學，激發學生學習古詩文的興趣，提高其語文素養，培養其人文精神？《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于小學古詩文教學評價的建議十分明確：“重點考查學生的記誦積累，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意?！庇纱丝梢姡瑑H憑背誦、默寫顯然不足以擔此任。在實施新課改十余年后的今天，古詩文教學測評應有其“活”的姿態。

一、時機“活”一點

測評的時機不同，發揮的作用也不同。教學前的測評便于了解學生的知識儲備；教學中的測評利于及時掌握學習情況，適時調整教學方案；教學后的測評則多用于考查學生的學習情況是否達到預期目標。目前，人們往往注重教后的測評，而忽視了教學前、教學中的測評。教學是動態進行的過程，把握時機，及時、靈活地進行測評能更好地引導、調動學生學習。

在古詩文教學之前，教師不妨先組織一次測評——指名朗讀全詩，說對詩人、寫作背景等的了解。學生進入課堂不是“一張白紙”。他們在學習《贈汪倫》之前就知道李白，并讀過李白的詩；在學習《憫農》之前就對“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”耳熟能詳。美國心理學家奧蘇伯爾指出：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！睆膶W生的“已知”出發，以學定教，教學將更具針對性。

深入古詩文學習過程中的相機測評則更有必要，尤其是在學生易混淆處，或是看似簡單實則意蘊深刻處。以《學弈》為例，全文僅83字，“之”在文中出現6次，且意思和作用也不盡相同。如，在“弈秋，通國之善弈者也”中作助詞“的”，在“思援弓繳而射之”中作代詞指天鵝，在“雖與之俱學”中作代詞“他”指前一個人。若課文學完后再行檢測，不利于學生掌握，教學過程中適時進行檢測，有助于學生理解古詩文“因詞解字，因句釋詞”的基本原則。

再如《宿新市徐公店》詩中“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”一句，關于“走”的意思，教師可以提供若干解釋條供學生選擇。“不憤不悱，不啟不發”，這一小小的檢測，引發了學生的好奇，調動了學生的注意：原來，此處的“走”字并非如今常用的“行走”之意。觀其金文字形，逼真抽象出擺動兩臂跑動的人形，下部像人腳，合起來表示人在跑，字的本義就是“跑”。明白了“走”的意思，對學生理解詩句、想象畫面、感悟詩人情感無疑有很大的幫助。

二、形式“活”一點

為考查學生記誦積累古詩文的情況，以及能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，教師多采用背誦、默寫、填空的方式進行檢測。但事實上，純粹背誦、默寫只是“積累”的一方面，并不能與“積累”畫上等號。真正的“積累”，應建立在了解古詩文意思、領悟詩人思想情感的基礎上，并能將所讀所背在語言實踐中恰當地運用。因而，為促進真實有效的積累，測評的形式須得“活”一點。

1. 誦一誦。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“學段目標與內容”中對小學三個學段的古詩文學習提出的要求不同——第一學段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”；第二學段“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”；第三學段則是“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）”。三者的共同點是——“誦讀”。對小學生進行誦讀古詩文的測評，考查其字音、節奏是否正確，以及對古詩文的領悟程度，意圖促使其在誦讀中理解、感悟、體驗，并傳承中華民族的吟誦傳統。考查時，應避免生硬機械的模仿，而追求理解基礎上的吟誦表達，可讓學生說說“為什么這樣讀”。比如，考查誦讀古詩《竹石》時，一學生以高亢的語調讀得鏗鏘有力，另一學生則讀得沉穩而不失堅定。教師分別問其原因。讀得高亢的學生答：“迎著來自四面八方的風，我要響亮地告訴它們：我不動搖！”另一位則說：“我在告訴自己，只有深深地往下扎根，我才能站得穩，站得牢！”二人的處理方式不同，卻都將自己帶入詩歌，讀出了對竹石品質的理解，因而無對錯之分，都應予以肯定。

2. 演一演。

表演是小學生喜聞樂見的形式，讓他們將所學的古詩文以表演的方式呈現出來，不僅能激發其學習古詩文的興趣，且有助于加深對古詩文的理解和思想感情的體驗。以《秋思》一詩為例。詩人張籍借助寄家書這一日常生活中的尋常片段，細膩而真切地表達出濃郁的思鄉之情。詩歌寓抒情于敘事，頗具場景性，適宜表演。教學中，筆者讓學生以小組為單位成立“劇組”，以“演”代“講”，以“演”代“測”，鼓勵學生自己解讀、自己感悟。為使團隊取得好成績，學生們積極投入學習中——“洛陽城里見秋風”如何呈現？“秋風”如何“見”？詩人“見秋風”會怎么想，怎么說？“行人臨發又開封”，“開封”幾次？每次“開封”后，詩人會如何做？諸如此類的問題引發了“劇組”的思考、討論，激活了全體成員的思維，促進了學生的全面參與和自主學習，避免教師的瑣碎解析，這是比“演得像不像”“演得好不好”更可貴的。

3. 用一用。

無論是紙筆檢測，或是口頭測評，都應積極創設情境，鼓勵學生將古詩文中的經典句段、成語典故等進行運用，使之融進學生的語文生活，積淀成文化基因。而恰當運用的基礎，正是充分地理解、記憶。

用所學的古詩句談閱讀感受，是運用形式之一。如閱讀《天游峰的掃路人》一文后，讓學生引用恰當的詩句贊美文中的掃路老人。學生的答案不盡相同。有的引用“老驥伏櫪，志在千里”，贊老人老當益壯，老有所為；有的引用“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，贊老人默默無聞、無私奉獻……這樣，既促進對課文的理解、感悟，又鞏固了對古詩文經典語句的記憶，更重要的是提高了學生運用語言文字的能力。

想象畫面說、寫故事，也是一種運用。著名特級教師于永正先生教學《楊氏之子》一文，就鼓勵學生展開想象，加上人物的外貌、動作、語言描寫，將文章補充得更生動。在此基礎上，還可引導學生進行古文與現代文比較，體會其中之妙。運用的方式很多，諸如“提供語言情境寫詩句”類題目，既考查學生記憶古詩文的程度，還能考查學生理解與運用的情況。

三、警惕“活”的誤區

讓教學測評“活”一點，并非脫離課程標準，無視古詩文教學的主旨，罔顧學段特征，而應該“活”得適度，避免陷入誤區。

1. 不為“積累”而積累。

曾見到這樣的題目——

請寫出三句帶有“在”字的詩句_________________________________________________________；

請寫出一句與“長江”有關的詩句_________________________________________________________；

請寫出含有“鳥”“語”“花”“香”的古詩句各一句______________________________________。

出題者的初衷或許是考查學生積累古詩文的程度，只有背誦的古詩文達到一定數量，才能從中提取出題目所要求的詩句；也只有背得滾瓜爛熟，才能準確寫出相應的詩句。但是，細細推敲，不免困惑：學習古詩文僅僅是為了記憶？能脫口而出帶有“在”字的詩句有何意義？學習古詩文，不應為“積累”而積累。

2. 不為“應用”而應用。

這是一道提供語境填詩句題：這次競選又失敗了，我十分沮喪，要知道我投入了多少精力，花費了多少時間！我什么時候才能？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖呀！

命題者提供的答案是“何當金絡腦，快走踏清秋”。連起來讀之——“我什么時候才能‘何當金絡腦，快走踏清秋呀！”甚覺生硬，語病明顯。即便學生能勉強“套”上，并得到相應的分數，對其語感的培養亦無益處。專為“應用”而生造語境，可謂牽強。

3. 不為“活”而罔顧學情。

你知道以下詩句中加點的字詞具體指的是哪個人嗎？請寫在橫線上。

平明送客楚山孤。____________________。

故人西辭黃鶴樓。___________________。

卻看妻子愁何在。___________________。

教師的意圖或許是考查學生對所學古詩的理解程度與記憶程度，學生必須快速地由詩句回憶出完整的古詩及其意思方能作答。不過，如此題目對于小學生顯然難度太大。若說聯系詩題可知“客”即“辛漸”，“故人”系“孟浩然”，但小學生怎能寫得出杜甫的妻兒姓名？若只填“妻子、兒子”，顯然與題目要求又不相符。可見，如此檢測脫離學生的實際并不可取。

總之，加強和改進古詩文的教學測評，對促進學生更加扎實地學好古詩文，豐富文化積淀，提高人文素養，具有重要的意義也是每位語文教師的應擔之任。我們要努力走出古詩文教學測評的狹窄空間與各種誤區，用靈活手段豐富測評形式，提高測評實效。

（作者單位：福建省廈門市前埔北區小學）