學校心理環境對學生學業表現的影響：同伴特征的中介作用

摘要：本研究使用多水平建模，系統分析了來自全國100個區縣421所小學的學校心理環境特征對10826名小學4～6年級學生學習動機和態度、學業成就的作用途徑。研究結果表明，（1）學校總體心理環境對小學4～6年級學生學業表現具有重要影響，個體知覺到的心理環境僅部分中介其作用。（2）在控制個體知覺到的學校心理環境以后，學校總體心理環境可以通過同伴的違規行為、利他性親社會行為影響學生的學習動機和態度；可以通過同伴的違規行為、關系性親社會行為影響學生的學業成就。本研究首次在控制個體知覺到的心理環境的情況下，揭示出同伴行為特征在學生學業發展中的重要作用，為基礎教育改革中評價和提高學校心理環境提供了科學實證依據。

關鍵詞：學校總體心理環境；小學生；學業表現；多水平分析；全國代表性數據

1. 引言

學校心理環境，也稱學校氛圍，主要是指學校為學生營造了在安全與秩序、接納與支持、公平與公正、鼓勵自主與合作等多方面的心理環境體驗，從而構成了學校心理環境的主要成分[1]。學校心理環境可從學生個體獨特經驗和學校群體共同經驗兩個層次考察[1]。在個體層次上，學生個體對學校心理環境具有主觀的感知，這就構成影響每個學生發展的獨特環境，是學生發展個體差異的重要來源，即個體知覺到的心理環境；在學校層次上，學校心理環境反映了同一學校學生對其所在學校環境的共同知覺，是影響不同學校學生發展的重要情境因素，即學校總體心理環境。

已有大量研究表明學校心理環境對學生學業表現的影響具有綜合性，不僅對學生學習動機和態度具有重要的作用，而且也影響到學生的學業成就。近年來，少數研究從同伴相互影響的角度探討學校心理環境對學生學業表現的影響。具體而言，同伴感染理論（contagion theory）是由Mayer和Jencks于1989年基于社區內部的相互影響提出。該理論的主要觀點是社區的經濟組成決定了行為規范的類型，從而通過同伴的影響進行傳播。基于社會行為的感染理論，一些研究表明，來自同伴的動機、行為的感染和傳播也可能發生在學校個體和群體中[2][3]。Wild及其同事通過一系列的研究提出社會動機感染模型[2]，他認為當學生感知到教師教學的內在動機后，學生的自主性、人際和能力的需求就會提高，從而有著較高的學習動機。在消極行為上，研究者主要從偏差行為強化的角度理解感染效應[4]，也就是說當個體出現不正常行為以后，同伴如果對不正常行為作出積極響應，那么這種強化反應會影響到學生個體的行為表現。

已有研究表明兒童青少年之間的學習態度、動機能夠發生同伴之間的感染。在控制了教師的教學風格后，將授課教師分成內在動機和外在動機兩組，結果顯示，與外在動機教師組學生相比，內在動機教師組學生報告在學習鋼琴時有著更高的興趣并且在自由練習的時間表現出更強的探索性。這就表明，即使教師教學的風格相同，學生學習的動機依然會受到教師動機的影響[2]。也有大量研究發現攻擊等問題行為也可以在同伴之間相互影響。如隨機挑選267名幼兒園兒童并進行兩年的追蹤研究，記錄他們在游戲中使用的語言，結果發現五歲的兒童便會嘲笑、攻擊別人。如果這種行為受到同伴的積極反饋，那么在后續的兩年中更有可能發展為反社會行為[5]。在兒童青少年時期，除了攻擊行為，還有很多不符合規范的違規行為同時構成了影響兒童青少年健康成長的不良環境[6]，但關于違規行為的同伴感染相關研究相對較少。

綜上所述，以往研究多集中探討個體之間的同伴感染，少有研究從學校心理環境這一大的背景出發，考察學校心理環境是否也可以通過學生的行為進一步在同伴之間相互影響。另一方面，已有同伴感染的相關研究主要集中在消極行為上，在積極行為上的影響尚不清楚，限制了對在學校背景中同伴影響作用的理解。因此，本研究采用全國代表性數據，在控制了個體知覺到的心理環境以后，探討學校心理環境是否通過同伴之間的積極、消極行為進一步影響學生的學業發展。以期為進一步拓展和應用同伴感染效應提供參考。本研究所要探討的中介模型如圖1所示。

2. 數據來源及被試

數據來源于中國兒童青少年心理發育特征調查項目建立的數據庫[7]。學校心理環境數據來自全國100個區縣421所學校12023名4～6年級學生的報告，學習動機和態度、學業成就數據來自同校另外10826名學生。其中，年級和性別由學生填寫；是否為獨生子女、父母最高受教育水平和家庭年收入由家長填寫；學校所在地、教師學歷由校長報告，學校平均家長文化水平和學校平均家庭年收入兩個學校SES指標分別為家長報告的父母最高受教育水平和家庭年收入合并到學校層后的變量。具體分布情況見表1。

同伴特征相關變量全部由學生報告，學校層同伴特征變量均為將學生個體層變量合并到學校層后的變量。

3. 研究工具

3.1 學校總體心理環境問卷

采用中國兒童青少年心理發育特征調查全國項目組研制的學校積極心理環境問卷，該問卷由學生報告，分數合成到學校水平，以考察學校層面的心理環境質量。問卷包括安全與秩序、接納與支持、公平與公正和鼓勵自主與合作4個領域共43道題目，采用Likert式4點和5點計分。分數按照特定選項比例和平均分合成到學校水平，分數越高表明學校積極心理環境質量越好[1]。

3.2 個體知覺到的學校心理環境問卷

個體知覺到的學校心理環境問卷是中國兒童青少年心理發育特征調查全國項目組編制，從學校安全與秩序、師生關系、公平公正和鼓勵自主等角度考察學生個體知覺到的學校心理環境。共包含7個項目，例如，“我在學校感到很安全”。采用4點計分，從“完全同意”到“完全不同意”分別計為1～4分。反向計分后，計算所有項目均值的標準分，得分越高表示個體知覺到的學校心理環境越好。問卷內部一致性系數（Cronbachs α）為0.73[8]。

3.3 攻擊行為量表

攻擊行為量表是中國兒童青少年心理發育特征調查全國項目組在加拿大兒童和青少年追蹤調查項目兒童青少年攻擊行為量表的基礎上進行了改編和修訂，形成了兒童青少年攻擊行為量表，主要測查兒童青少年從身體、心理上故意傷害他人的攻擊行為，該量表包含10個題目，例如，“我攻擊別人的身體”，“當我生某人氣的時候，我讓別人也不和他/她玩”。題目采用4點計分，從“從不”到“很符合”分別計為1～4分，得分越高表示個體的攻擊行為越嚴重。問卷內部一致性系數（Cronbachs α）為0.80。本研究將學生攻擊行為變量合并到學校層得到學校層攻擊行為變量。

3.4 違規行為量表

違規行為量表來自中國兒童青少年心理發育特征調查全國項目組[7]。主要測查兒童青少年的違規行為，包含更廣泛的諸如偷盜、搶劫、考試作弊、喝酒等行為，該量表包含8個題目，例如，“偷家里的東西”。題目采用5點計分，從“沒有”到“5次以上”分別計為1～5分，得分越高表示個體的違規行為越嚴重。問卷內部一致性系數（Cronbachs α）為0.74。本研究將學生違規行為變量合并到學校層得到學校層違規行為變量。

3.5 親社會行為量表

親社會行為量表是中國兒童青少年心理發育特征調查全國項目組基于寇彧和張慶鵬[9]的親社會行為研究，抽取其四個維度中每個維度因子載荷較高的3種親社會行為編制而成。親社會行為量表用于測查學生的遵規和公益性親社會行為、特質性親社會行為、利他性親社會行為和關系性親社會行為等。其中，遵規公益性和特質性親社會行為是青少年對社會公益事業的關心、對個人人格特質的高度評價；利他性和關系性親社會行為更多地強調對人際互惠、社會交往和和諧關系的重視。該量表包含12個題目，例如，“我會遵守學校的各種規范”，“我會主動邀請旁觀者加入我們的游戲”，“我會寬容做錯事的同學”。題目均采用4點計分，從“從不”到“總是”分別計為1～4分，得分越高表示個體的親社會行為越強。問卷內部一致性系數（Cronbachs α）為0.85。本研究將學生親社會行為變量合并到學校層得到學校層親社會行為變量。

4.研究方法

4.1 學業表現變異的多層分解

根據零模型計算結果，學校間學習動機和態度及學業成就的總變異中分別有10.0%和33.3%的變異來自學生之外，表明本研究的數據適合使用兩水平分析的方法[10]。

4.2 模型建構

本研究分別以學生學習動機和態度、學業成就為因變量建立兩層線性回歸模型。在控制了學生背景變量以后，我們主要探討學校總體心理環境是否能夠通過個體知覺到的心理環境變量或同伴特征變量進一步影響學生的學業表現。

在下述模型中，SC代表個體知覺到的心理環境，PE代表學校層同伴特征變量，Yij代表因變量（學習動機和態度、學業成就）。

零模型： 考察學業表現的校間和校內變異，確定數據是否存在嵌套結構。

模型1：考察在控制了學生和學校基本特征后，學校總體心理環境對學生學業表現的直接作用。

5. 研究結果

5.1各變量描述性統計結果及學校總體心理環境對學生學業表現的作用

4～6年級小學生學業表現能力與學校層同伴特征變量的描述性統計結果和相關分析見表2。結果顯示，消極行為（攻擊行為和違規行為）與學生學習動機和態度、學業成就均存在顯著負相關；積極行為（遵規與公益性、特質性、利他性、關系性親社會行為）、學校總體心理環境、個體知覺到的心理環境與學生的學習動機和態度、學業成就間均存在顯著正相關。

模型1考察學校總體心理環境對學生學業表現的作用，結果表明（見表3），在控制學生和學校背景變量的情況下，學校總體心理環境對于學生的學習動機和態度（γ = 0.24， p < 0.001）及學業成績（γ = 0.12， p < 0.001）均具有顯著的影響。

5.2學校總體心理環境和學業表現的關系：個體知覺到的學校心理環境的中介作用

本研究進一步分析了個體知覺到的學校心理環境在學校總體心理環境與學生學業表現間的中介作用，建立模型2。結果顯示，學生個體知覺到的學校心理環境在學校總體心理環境和學生學業表現間均存在部分中介作用（圖2）。在學習動機和態度上，當加入個體知覺到的學校心理環境這一中介變量后，學校總體心理環境對學生學習動機和態度的回歸系數雖仍顯著（γ = 0.12， p < 0.001），但與模型2（γ = 0.24， p < 0.001）相比有了明顯的下降，中介效應占總效應的比例（ab/c）達54.2%，表明個體知覺到的學校心理環境起到了較強中介作用。在學生的學業成就上，當加入個體知覺到的學校心理環境這一中介變量后，學校總體心理環境對學生學業成就的回歸系數也仍顯著（γ = 0.10， p < 0.001），與模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比有所下降，中介效應占總效應的比例為16.7%，表明個體知覺到的學校心理環境起到了一定中介作用。可見，學校總體心理環境更多的是通過個體知覺到的學校心理環境影響學生的學習動機和態度；而對于學生的學業成就，個體知覺到的學校心理環境所起的中介作用有限。

為了進一步檢驗學校總體心理環境對學生學業表現的間接效應，Soble檢驗結果顯示，學校總體心理環境能夠通過個體知覺到的學校心理環境顯著影響學生的學習動機和態度（Sobels z = 7.57， p < 0.001）、學業成就（Sobels z = 18.78， p < 0.001）。

5.3 學校總體心理環境和學生學業表現的關系：學校層同伴積極和消極行為特征的中介作用

在控制個體感知的學校心理環境的基礎上，以學校總體心理環境為自變量，以學生的學習動機和態度、學業成就為因變量，以學校層同伴特征變量為中介變量，探討在學校總體心理環境和學生學業表現間起作用的關鍵變量。

5.3.1 學校總體心理環境和學生學業表現的關系：同伴消極行為的中介作用

在模型2的基礎上將學校層攻擊行為和學校層違規行為作為中介變量同時加入模型，結果顯示（如圖3），無論是學生的學習動機和態度還是學業成就，學校層違規行為在學校總體心理環境和學業表現之間有著顯著的部分中介作用。對于學生的學習動機和態度，在模型2的基礎上加入學校層攻擊行為和學校層違規行為以后，與模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測系數有所下降（γ = 0.22， p < 0.001）；對于學生的學業成就，在模型2的基礎上加入學校層攻擊行為和學校層違規行為以后，與模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測系數有所下降（γ = 0.07， p < 0.001）。兩個模型差異顯著Δχ2= 23553.364（p < 0.001）。研究結果表明，在學校層攻擊行為和學校層違規行為這兩種消極行為中，學校總體心理環境只通過學校層違規行為進一步影響學生的學業表現。

5.3.2 學校總體心理環境和學生學業表現的關系：同伴積極行為的中介作用

在模型2的基礎上將學校層遵規與公益性親社會行為、特質性親社會行為、利他性親社會行為和關系性親社會行為這四種親社會行為作為中介變量同時加入模型，結果顯示（如圖4），無論是學生的學習動機和態度還是學業成就，利他性親社會行為在學校總體心理環境和學業表現之間有著顯著的部分中介作用；關系性親社會行為在學校總體心理環境和學業成就之間有著顯著的部分中介作用。對于學生的學習態度和動機，在模型2的基礎上加入四種親社會行為以后，與模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測系數相當（γ= 0.24， p < 0.001）；對于學生的學業成就，在模型2的基礎上加入四種親社會行為以后，與模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測系數有所下降（γ = 0.08， p < 0.01）。兩個模型差異顯著，Δχ2 = 27644.32（p < 0.001）。研究結果表明，學校總體心理環境通過利他性親社會行為影響學生的學習動機和態度，通過利他性親社會行為和關系性親社會行為影響學生的學業成就。

5.3.3 學校總體心理環境和學生學業表現的關系：同伴行為中介作用的綜合分析

本研究在模型2的基礎上將消極行為和積極行為作為中介變量同時加入模型，進一步考察在全模型中學校總體心理環境可以通過哪些同伴行為變量影響學生的學習動機和態度、學業成就。結果（如圖5）顯示，對于學生的學習態度和動機，在模型2的基礎上加入行為變量以后，與模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測系數降低（γ= 0.22， p < 0.001）；對于學生的學業成就，在模型2的基礎上加入行為變量以后，與模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比，學校總體心理環境的預測作用不顯著（p > 0.05）。研究結果表明，學校總體心理環境可以通過違規行為和利他性親社會行為影響學生的學習動機和態度；可以通過違規行為和關系性親社會行為影響學生的學業成就。這就表明，同伴間的利他性親社會行為更容易影響個體的學習動機和態度，同伴間的關系性親社會行為更容易影響個體的學業成就。

6. 討論

本研究采用多水平分析方法，使用具有全國代表性的數據考察學校心理環境和學生學業發展的關系，第一次揭示出學校總體心理環境在控制了學生和學校基本特征變量及個體知覺到的學校心理環境后，同伴特征變量可部分中介學校總體心理環境和學習動機和態度間的關系，可完全中介學校總體心理環境和學業成就間的關系。已有多數研究使用同一學生樣本作為單一數據來源可能會帶來高估學校總體心理環境和學生學業表現相關性的偏差[12]，我們采用兩個樣本分別收集學校總體心理環境特征的數據和學生學業表現的數據，有效控制了這一問題。本研究從學生個體知覺到的學校心理環境和學校總體心理環境兩個層次進行研究，擴展了學校心理環境研究的角度，并為在基礎教育質量評價中開展學校層面的心理環境評估提供了直接的實證依據。

以往研究發現在同伴群體中，個體會相互影響對方的攻擊、欺負、反社會等消極行為[3]。本研究進一步揭示出在控制了學生和學校基本背景特征后，學校情境下的心理環境可以通過違規行為、親社會行為進一步影響到學生的學業表現。本研究將對同伴感染效應的考察擴展到同伴的積極行為上，并將研究的結果變量進一步延伸到學生的學業成就領域。從社會感染理論的角度而言，在同一學校情境中，同伴的行為會形成一定的模式，那么，相似的行為便可在同伴群體間進行相互影響。當學生的違規行為出現在同一所學校時，其彼此的消極行為也往往會得到強化。相反，當學生的親社會行為出現在同一學校時，其彼此的親社會行為也會在同伴之間相互感染。

本研究將消極和積極行為相關變量同時放入模型后發現，同伴的違規行為、利他性親社會行為以及關系性親社會行為可以影響學校總體心理環境對學生學業發展的作用。本研究除了考察攻擊行為之外，同時探討了同伴違規行為、親社會行為的感染效應，這和以往研究獲得的攻擊、反社會行為可以在同伴之間相互影響結果一致[5]，并將結果變量延伸到學業發展領域。從相關的研究結果可以看出，攻擊行為和違規行為之間并不存在共線性，說明本研究結果具有一定的穩定性。學校心理環境可通過同伴的違規行為進一步影響學生的學業發展。也就是說同伴的違規行為也會在學生間相互影響和傳播，在這種環境下的學生個體可能會產生更多的問題行為，影響其身心的健康發展，進而影響到其學業表現。同時，這一研究結果也提示在關注兒童問題行為時，不應只關注兒童的攻擊行為，其他的違規行為在兒童發展過程中也有著同等重要的作用。其次，本研究與以往發現的兒童青少年助人、利他等親社會行為與同伴關系、社會自我概念、學業成就關系密切研究結果一致[13][14]。在此基礎上，本研究又進一步從同伴整體親社會行為的角度擴展了以往研究，同伴助人、利他行為越多，同伴關系越融洽，對于學校的歸屬感可能就會越強，這就更容易提升學生學習的動機，從而提高學生的學業成就。本研究并未發現同伴間遵規公益性和特質性親社會行為對學生學業發展的影響，從內容上而言，遵規公益性和特質性親社會行為主要測查同伴對學校的歸屬、對同學的支持和幫助，這可能更容易影響學生社會適應方面的功能，不過這也需要更多的實證研究予以檢驗。

本研究的系列證據說明了學校總體心理環境不僅可以通過學生自身感知進一步影響其學業表現，而且可以通過同伴的行為特征進一步影響學生個體的學業發展。這就進一步揭示出在兒童發展過程中同伴的影響是一個尤其重要的研究領域，本研究做了初步的探討，清晰地揭示出在控制了個體知覺到的學校心理環境后，學校總體心理環境可通過同伴的違規行為、利他性親社會行為進一步影響個體的學業發展。進一步的研究方向可系統考察消極和積極情緒等同伴特征是否也存在感染效應。

7. 結論

本研究基于中國兒童青少年心理發育特征數據庫，從個體和學校兩個層次探討學校心理環境對學生學習動機和態度、學業成績的影響作用，主要得出以下結論：

7.1 學校總體心理環境對我國小學4～6 年級學生學習動機和態度及學業成就具有獨特的作用，個體知覺到的心理環境僅部分中介其作用。

7.2 學校總體心理環境部分通過利他性親社會行為影響學生的學習動機和態度，部分通過利他性親社會行為和關系性親社會行為影響學生的學業成就。將所有行為相關變量同時放入模型以后，違規行為和利他性親社會行為可以部分中介學校總體心理環境對學習動機和態度的影響；違規行為和關系性親社會行為可以完全中介學校總體心理環境對學業成就的影響。

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