高職化學課程分層教學和考試模式的探索與實踐

丁敏娟 蔣云霞 李亞 李蓉（南通科技職業學院，江蘇 南通 226007）

1 高職化學分層教學與分層考核的必要性

近年來，隨著大學的擴招及高考學生人數逐年下降，高職院校采取了多渠道、多批次的招生模式。就江蘇而言，生源的組成呈現出多種形式并存，有提前單招的高中生、參加高考的統招生、參加高考的注冊生、中專對口單招生及中專注冊生，生源質量參差不齊。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的出臺，為分層教學的研究提出了新思路。生源結構的多元化勢必導致學生職業發展需求的多樣化，學生對自身的人生規劃、職業發展更加現實和多樣，推進分層教學、“走班制”等教學管理改革成為必然，對學生實施分層教學和分層考核，更能促進學生潛能發展。

基礎化學課程是環保類、化工類、食藥類等專業的專業基礎課。目前我校的招收的學生主要有省內高中生，省外高中生及中專注冊生，其中大多數為文科學生，大多數學生從來沒有做過化學實驗，學生的化學基礎知識和理解能力參差不齊，采用傳統授課“一刀切”式的教學不利于學生整體素質的提高，同時要求不同化學基礎的學生要達到同樣的學習水平，勢必會導致理科生學習化學感到沒有挑戰性而失去創新欲，文科生會感到化學太難學而厭學，課堂學習效率低下，學生兩極分化越來越嚴重，不利于學生創新能力的培養和身心健康發展。

面對不同來源的學生其知識儲備、學習能力等方面參差不齊的實際情況，有必要對學生實施分層教學與分層考核。實施具有差別化的分層教學能極大地調動學生學習積極性，體現出課程的多樣性和學習的靈活性，讓學生有更多的選擇權和自我發展的空間。同時分層教學符合在生源結構多元化背景下學生職業發展多樣化的需要。

2 分層教學和考試模式的探索和實踐

針對相同或相近專業在行政班不變的情況下，采取“走班制”的形式開展分層教學，分層考核。

2.1 分層教學的組織與實施

(1)學生分層建班

新生按入學基礎初次分層建班。我院首次對2015級化工類、環保類、食品類專業的新生進行高中化學摸底測試，并進行問卷調查填寫分層意愿表。以化工、分析、環境監測三個專業為試點實施分層建班，依據學生化學摸底成績，結合問卷調查和學生個人愿望，在考慮不同生源學生的特點、素質和潛質基礎上，分成A、B、C三個層次，建立教學班化學（一）、化學（二）、化學（三）。第一學期的《基礎化學》的教學，由三個教師在不同的教學場所給不同層次的學生同時授課。在這期間學生實施動態管理，學生上了一段時間，覺得自己要調整上課層次的班級，可以向任課老師提出申請。

第二學期按專業要求二次分層建班。我們依據學生的基礎化學學習情況及學生實驗能力，采取末位淘汰循環制，結合學生的意愿對于每個班級的前十名和后十名進行班級動態調整，進入第二學期《化學分析技術》課程的學習。A層針對化學基礎好的學生，教學目標參照的分析檢測類的專業培養要求，以化學分析高級工的技能要求確定授課內容，C層是化學基礎較為薄弱的學生，教學目標參照化工、環評等專業培養要求，以化學分析中級工的技能要求確定授課內容。B層介于兩者之間。授課教師也進行循環，以便使各教師把握不同層次的授課難度的尺度。

（2）教學分層實施

根據各專業人才培養目標及專業基礎課的要求，確定基礎化學課程授課內容。針對不同層次學生的化學基礎和能力，采用對應層次的教學目標及教學方法。A層教學目標是培養學生有較高的化學分析的解決問題的能力，為工業分析技能大賽和環保氣象類大賽提供人才，B、C層教學班教學目標依次降低。

教學方法上，A層教學方法主要以啟發、探究、自學為主要方法，培養學生自主學習的能力，也為學生的進一步深造打下基礎。B層則采用啟發，講解為主，培養學生分析問題的能力，C層是各專業中化學基礎較為薄弱的學生，采用的教學方法主要是淺講多練、多輔導，實驗技能采取手把手，逐一過，主要突出“雙基”教學，著重培養學生一技之長。

課程的授課內容增加實踐課時比例，《化學分析技術》實踐課時達70%，突出學生實踐技能的培養。在教學中課程以工作過程系統化為指導，以工學結合為切入點，以崗位能力為導向，做到教學做一體化，將學習任務與工作任務相融合，學習的內容是工作，通過工作實現學習，從而培養學生的專業能力、方法能力、社會能力及創新能力等綜合能力。

(3)建設數字化共享分層教學資源

在“互聯網+”的時代，建設數字化教學資源是每門課程最基礎的教學資源，網絡共享課的建設促進教學觀念的轉變，我們建立化學精品資源共享課程，滿足不同層次的學生預習、學習、復習、自習等不同需求，化學在線課程中包括不同層次的課程標準、課程教案、學習指南、學習內容、實訓指導、教學視頻、作業考試、問題解答等網絡課程資源。教師首先網上按不同層次組建A、B、C層次網絡教學班，把課程資源發布到相應層次的班級，不同層次班級學習內容設定為必修和選修，學生可以在相應的網上班級進行自主學習。可以通過網上討論區、聊天室等工具進行教師與學生、學生與學生間的互動。教師通過網絡平臺上進行教學與管理，能及時得到教學的情況實時反饋，及時調整教學方法和教學進度，真正做到“因材施教”。數字化教學資源平臺突破時空界限，延伸了課堂空間，教師也成為了教學互動中的引導者和啟發者、網絡課堂秩序的監督者、互動討論的傾聽者。

2.2 分層教學的考核形式

（1）針對不同課程特點采用不同考核形式

第一學期《基礎化學》理論性較強，期中考試采用三份不同層次試卷，學生可以自主選擇不同層次的試卷進行測試，為了彌補各層次試題難易程度的差異帶來成績的影響，我們以A層次的試卷分數作為參考100分，B層試卷分數乘以難度系數0.90，C層試卷分數乘以難度系數0.85。期末考試采用同一試卷，分成基礎題（60%）和選做題（40%），基礎題部按C層的教學要求命題，這部分題目屬于必做題。剩余40%分數的題目按照同一考點以A、B、C三個層次難度設置，難度系數越少，分值越低，學生可根據自己的實際情況選擇，這樣考試模式比較客觀反映大多數學生的學習效果，同時又使一批優秀學生脫穎而出。

我們主要考察哪種形式更符合我校實際情況。實施下來發現第二種方法更易組織管理，學生能更好的選擇適合自己層次的試題，較為客觀的體現學生的實際水平和自主性。實施結果表明基礎好的學生能取得較好的成績，基礎差的學生基本都能完成本課程的課程要求。各層次學生找到了適合自己的起點，特別對基礎較差的學生能做出簡單的題而得到了認可，增強了他們的學習的積極性和自覺性。實施下來參與分層教學的學生的普遍學習動力及學生學習的效果明顯好于未分層教學的食品營養班級，優秀率高出4.5%，及格率高出5.8%，學生基本上都掌握了環保類專業基礎課程——《基礎化學》。

第二學期《化學分析技術》是實踐性較強的課程，在教學中結合專業（類）人才培養規格，融入崗位職業技能培訓和職業資格考核制度，實行課證融通，期末考核與“化學檢驗工”職業資格證書考核對接。A層學生以化學分析高級工的技能要求確定考核標準。B層學生中學習成績中等以上可以申請報考高級工，其他學生可以報考中級工，C層學生限報中級工。所有報考中級工的學生在中級工通過的基礎上，申請后可以免費報考高級工。與2014年相比，2015級學生的優秀率（90分以上）和及格率分別高出4.7%和7.3%。

（2）實驗考核形式多樣

以實驗帶動理論教學，不同層次的班級，完成相應層次的實驗要求，進行不同層次的實踐能力培養和考核。實驗采用兩階段的培養考核模式。

第一階段培養學生的基本實驗技能，這個階段包括三個層次實驗：第一層次基礎實驗；第二層次初級綜合性實驗；第三層次設計性實驗。對于A層學生完成三個層次的實驗考核，B層學生完成第一和第二層次。C層學生完成第一層的實驗。主要考核形式以小組匯報、相互評價、實驗報告、技能測試為主。

第二階段培養學生的研究創新能力與工程實踐能力。這個針對A層學生的第二課堂的選學內容，由學生自愿報名，在教師的指導下進行綜合性實驗的設計、實驗方案的制訂、文獻資料的查閱、成本的控制及實驗方案的實施等，讓學生參與教師的科研課題，鼓勵學生申報省大學生創新訓練項目和省高職院校分析技能大賽。考核形式以ppt匯報總結、演講報告會、小論文等呈現。學生的創新、實踐能力得到較大提高。

（3）課后網上考核靈活多樣

我們將課程學習資料、學習要求和不同層次的考核試卷發布到網絡課程平臺，滿足了不同層次學生的自學需求，讓各層次學生有所提高。學生利用課余時間進行自學和自查，根據自身的情況選擇不同層次的習題和考核試卷。在網絡平臺上我們會發布一些課外課題指南，學生自主選擇提交小論文、調查報告或是實踐小結，鼓勵學生在線提出問題與老師進行互動。我們根據學生參與的程度和完成的質量，作為平時成績的考核項目之一。

構建靈活多樣的考核方式和多種評價方式，注重過程性評價，可以對學生進行多層面、多角度、全方位的考核，能較為全面地反映學生的學習、技能和職業素質等相關信息，最終實現綜合客觀地評價學生。

3 結語

分層教學符合現階段高職院校生源實際情況，實行分層次教學可以兼顧不同層次的學生的學習要求，學生的學習自信心得到提升，承認和尊重學生個體差異，更好地體現因人施教、因材施教的原則。實施分層教學也正是粗放型教學管理向精細化教學管理模式轉變的具體措施之一，是高職教育改革的必然趨勢。

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