論教育家成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性

鮑成中/華中師范大學(xué)博士研究生

論教育家成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性

鮑成中/華中師范大學(xué)博士研究生

所謂內(nèi)在規(guī)定性，是事物在發(fā)展或成長過程中自身所固有的本質(zhì)屬性。教育家成長規(guī)律是指教育家在自然規(guī)律、生命規(guī)律以及社會(huì)發(fā)展規(guī)律的引導(dǎo)下，從簡單向復(fù)雜、從不成熟到成熟、從低級向高級的生命成長，即教育家的成長在發(fā)揮主體自覺能動(dòng)性時(shí)，要遵照自然規(guī)律和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的要求。從某種意義上講，教育家的成長實(shí)際上就是處理好自己與自己、自己與他人、自己與自然的關(guān)系。那么，在日常的教育生態(tài)中，教育家的成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性是如何表現(xiàn)出來的呢？

第一，教育家成長的合規(guī)律性。所謂合規(guī)律性，就是人的成長在發(fā)揮主體自覺能動(dòng)性時(shí)，要遵照自然規(guī)律和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的要求。我們看到，歷史上的杰出人物都是遵循自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律而成功的。也就是說，人的成長是與生產(chǎn)力發(fā)展水平和歷史發(fā)展階段相聯(lián)系的。有什么樣的生產(chǎn)力狀態(tài)，就有什么樣的時(shí)代性的杰出人物。春秋戰(zhàn)國時(shí)期的孔子與漢代的董仲舒、唐代的韓愈、南宋的朱熹對問題的認(rèn)識(shí)不完全一致，董仲舒、韓愈、朱熹等不斷地把孔子的儒學(xué)思想充實(shí)和完善，使之更加適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要。可見，教育家成長也是合規(guī)律性的。

第二，教育家成長的合目的性。所謂目的性就是人對周圍環(huán)境的適應(yīng)性。對于人類而言，合目的性就是人有目的地認(rèn)識(shí)和改造世界。恩格斯在《路德維?！べM(fèi)爾巴哈與德國古典哲學(xué)的終結(jié)》中認(rèn)為:“社會(huì)發(fā)展史卻有一點(diǎn)是和自然發(fā)展史根本不相同的……在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的,全都是有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人;任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖,沒有預(yù)期的目的?！边@里所說的有目的的活動(dòng)是指人的活動(dòng)的合目的性。也就是說，人的一切行為都要與期望的目的保持一致，有什么樣的目的就會(huì)產(chǎn)生什么樣的行為。在中外教育史上的教育家們，都是以一定的目的從事教育，改造社會(huì)。由此可以說明：教育家的成長是合目的性的。

第三，教育家成長的客觀性?？陀^性是指事物的客觀存在，即客觀實(shí)在性。它既不會(huì)因?yàn)槟阆矚g而存在，也不會(huì)因?yàn)槟銋拹憾淮嬖?。人的成長是一種遵循生命發(fā)展規(guī)律的過程，它從不成熟向成熟發(fā)展、從低級階段向高級階段發(fā)展、從簡單階段向復(fù)雜階段發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)從“成長” 到“成熟”再到“成功”。實(shí)際上，教育家成長也是這樣的。教育家成長即“成長為教育家”或“向著教育家成長”；是教育工作者教育素養(yǎng)（知、情、意、行）協(xié)調(diào)發(fā)展到較高水平的過程；是教育工作者熱愛并立志獻(xiàn)身教育事業(yè)，逐步樹立教育信仰，認(rèn)識(shí)、把握與創(chuàng)造性運(yùn)用教育規(guī)律，形成教育風(fēng)格，積累教育業(yè)績并擴(kuò)大社會(huì)影響的過程。

第四，教育家成長的普遍性。每一個(gè)人都有成長為杰出人物的可能。在特定的歷史時(shí)期，會(huì)造就教育家集體涌現(xiàn)的條件。我們根據(jù)顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》為統(tǒng)計(jì)樣本，一共統(tǒng)計(jì)出中國教育家398位。這398位教育家主要集中在三個(gè)時(shí)期，形成了三個(gè)“群”。第一個(gè)高峰期是禮崩樂壞的春秋戰(zhàn)國時(shí)期（前770-前221年），出現(xiàn)中國歷史上第一次“百家爭鳴”的局面，誕生了一大批教育家。其中五位是開宗立派的大教育家，他們分別是：老子、孔子、墨子、孟子、荀子；第二個(gè)高峰期是繁榮而羸弱的兩宋時(shí)期（960-1279年），誕生了38位；第三個(gè)高峰期是天崩地裂的近代，共228位教育家，占總數(shù)的57.3%。從這些數(shù)字中我們可以看出，教育家成長具有普遍性。

第五，教育家成長的復(fù)雜性。人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于人的“社會(huì)性”?！吧鐣?huì)是復(fù)雜的，決定人的本質(zhì)的各種社會(huì)關(guān)系也是復(fù)雜的，其中生產(chǎn)關(guān)系是最基本的社會(huì)關(guān)系，政治關(guān)系、思想關(guān)系、道德關(guān)系等其他一切社會(huì)關(guān)系都是在生產(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)上發(fā)生的，它們構(gòu)成復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系體系和網(wǎng)絡(luò)；每個(gè)人都是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)結(jié)，每個(gè)人的活動(dòng)、實(shí)踐都受到這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的各種社會(huì)關(guān)系的影響和制約?！比说纳鐣?huì)性的不確定性決定了人的復(fù)雜性，也決定了人成長的復(fù)雜性。第一，人的意識(shí)的不確定性決定了人的未來的不確定性；第二，人的成長的偶然性或或然性，使人的成長充滿著變數(shù)。隨著人類勞動(dòng)和社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展變化,必然引起生產(chǎn)關(guān)系以及在生產(chǎn)關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生的其他各種社會(huì)關(guān)系的發(fā)展變化。這樣,由一切社會(huì)關(guān)系的總和所決定的人的本質(zhì)也不可能是永恒不變的,必然隨著社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運(yùn)動(dòng)而發(fā)展變化。歷史上很多人都有著可以成為教育家的素質(zhì)和機(jī)遇，就是因?yàn)榈謸醪蛔∥镉恼T惑，缺乏強(qiáng)大的心理機(jī)制，最終與教育家無緣。

第六，教育家成長的特殊性。特殊性也叫矛盾的個(gè)性，是指不同事物矛盾有各自的特點(diǎn)。它是我們認(rèn)識(shí)事物、具體問題具體分析的基礎(chǔ)。在《中小學(xué)教育家形成機(jī)制的研究》一文中，把中小學(xué)教育家的形成過程分四個(gè)階段：第一階段是教育家素質(zhì)形成階段?；旧现腹ぷ饕郧暗碾A段；第二階段是初步形成自己的教育思想的階段；第三階段是教育家教育思想形成的階段；第四階段是教育家社會(huì)影響形成階段。作者認(rèn)為，第四階段晚于第三階段約5至10年。從這個(gè)研究成果我們可以看出，教育家的成長具有教育領(lǐng)域的個(gè)性特征，也就是具有教育家成長的特殊性。另外，教育家成長的特殊性還表現(xiàn)在教師的職業(yè)道德要求比較高——“師者，人之模范也?！?/p>

第七，教育家成長的價(jià)值引領(lǐng)性。人的存在是一種價(jià)值存在。人的存在之所以是價(jià)值存在，首先在于人的行為都是價(jià)值范導(dǎo)行為。人總是遵循特定的價(jià)值模式，依照特定的價(jià)值規(guī)范而行動(dòng)。因而，教育家的存在也是一種價(jià)值存在。我們認(rèn)為，教育家成長的價(jià)值引領(lǐng)性即是教育家建構(gòu)的意義世界。它是教育家的內(nèi)在的精神的信仰，屬于教育家的意識(shí)形態(tài)范疇。教育家成長其實(shí)就是探索人生價(jià)值和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的過程。比如陶行知——他出身貧寒，曾經(jīng)連生存都是問題。然而，先天條件不足，后天勤奮彌補(bǔ)。陶行知依靠頑強(qiáng)的毅力和刻苦努力，實(shí)現(xiàn)了偉大的教育家夢想。

第八，教育家成長的實(shí)踐性。唯物辯證法告訴我們：實(shí)踐是有目的、有意識(shí)的主觀能動(dòng)性活動(dòng)，是人類社會(huì)發(fā)展的不竭動(dòng)力。而其中，創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)尤其重要。人的成長和成才離不開創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)。創(chuàng)造性實(shí)踐也是教育家成長的重要的活動(dòng)，沒有創(chuàng)造性實(shí)踐就不可能成為教育家。但是，教育家的實(shí)踐活動(dòng)，是區(qū)別于一般的實(shí)踐活動(dòng)的。因?yàn)榻逃页袚?dān)著傳承人類文化和教化萬民的使命，因此，教育家的實(shí)踐活動(dòng)具有曲折性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。

被郭沫若譽(yù)為“兩千年前孔夫子，兩千年后陶夫子”的陶行知，就是教育實(shí)踐的典范。陶行知不僅勇于改革教育，而且親身投入辦學(xué)的實(shí)踐。陶行知先后創(chuàng)辦了山海工學(xué)團(tuán)、曉莊學(xué)校、育才學(xué)校、重慶社會(huì)大學(xué)等，并且形成了自己的生活教育理論。此外還有西方的柏拉圖創(chuàng)辦了“學(xué)園”、杜威創(chuàng)辦了“芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校”等。這些教育實(shí)踐，成就了這些教育家?？梢姡逃龑?shí)踐是教育家成長的內(nèi)在規(guī)律性之一。

第九，教育家成長的不確定性。人的成長由于受到主觀因素和客觀條件的影響，其發(fā)展過程充滿著不確定性。同樣，教育家的成長也會(huì)充滿各種可能性。正如杜威所說：“人發(fā)現(xiàn)他自己生活在一個(gè)碰運(yùn)氣的世界。他的存在，說得粗俗一點(diǎn)，包括著一場賭博。這個(gè)世界是一個(gè)冒險(xiǎn)的地方，它不安定，不穩(wěn)定，不可思議地不穩(wěn)定。它的危險(xiǎn)是不規(guī)則的，不經(jīng)常的，講不出它們的時(shí)間和季節(jié)的?！?/p>

第十，教育家成長的文化生成性。人有本能的生命和智慧的生命。本能的生命展現(xiàn)了人的適應(yīng)性的一面，智慧的生命展現(xiàn)的是超越性的一面。而文化就是人的一種超越性的存在方式。什么是文化？文化實(shí)質(zhì)上就是對社會(huì)的價(jià)值系統(tǒng)和精神符號(hào)的高度凝練和高度概括?！白顬橐话愕卣f來，文化是進(jìn)步，是個(gè)人以及集體在物質(zhì)和精神上的進(jìn)步?！边@里的“進(jìn)步”就是“超越”的意思?？梢姡幕诒举|(zhì)上就是具有超越性的。人的成長離不開文化土壤的培育，有什么樣的文化土壤滋潤，都會(huì)烙上相應(yīng)的文化印記。所以，人的成長具有文化生成性或者文化再生性。而作為教育家，文化也是其區(qū)別于一般“家”的重要標(biāo)識(shí)，具有文化生成的內(nèi)在規(guī)定性?？v觀教育史，淵博的文化累積是成為教育家的基礎(chǔ)性和必要性條件。每一個(gè)民族在長期的發(fā)展中都形成了獨(dú)特的文化。在不同文化背景下成長起來的教育家，就具有了不同的文化性格。

從上面的論述可以看出，人的成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性與教育家成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性具有一致性和統(tǒng)一性。也就是說，教育家的成長必須符合規(guī)律性、目的性、客觀性、實(shí)踐性、普遍性、特殊性、必然性、不確定性、價(jià)值引領(lǐng)性和文化生成性等內(nèi)在規(guī)定性。而人的成長規(guī)律的這十個(gè)方面的內(nèi)在規(guī)定，實(shí)際上就是人的成長的適應(yīng)性和超越性。比如合規(guī)律性、客觀性、普遍性、特殊性、必然性等可以歸納為適應(yīng)性一類，合目的性、實(shí)踐性、價(jià)值引領(lǐng)性和文化生成性等屬于超越性一類。由此也可以看出：教育家的成長是適應(yīng)性與超越性的統(tǒng)一。適應(yīng)性與超越性共同構(gòu)成了教育家成長規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性。