為“普魯士”教育正名
——從普魯士到洪堡的教育思想看設計教育

李超德（蘇州大學藝術學院，江蘇 蘇州 215021）

設計教育

為“普魯士”教育正名
——從普魯士到洪堡的教育思想看設計教育

李超德
（蘇州大學藝術學院，江蘇 蘇州 215021）

最近一些設計教育工作者主觀地提出了對“普魯士”教育理解的片面看法。本文就這些看法提出不同的觀點，力圖使民眾客觀地、理性地理解“普魯士”教育思想，并論述了“普魯士”教育的合理性。

普魯士；洪堡；教育思想；設計教育

西方現代大學迄今仍然信奉洪堡的教育哲學：寂寞和自由。寂寞意味著不為政治、社會、經濟利益所誘惑、所左右，同時也與之保持相當的距離。強調大學自身的管理和學術上的自主。自由與寂寞是相互關聯、相互依存的，沒有寂寞就沒有自由。所以現代大學全部的外在組織即以這兩點為依據。而洪堡的教育思想中流淌著普魯士的基因。

不久前，讀到一則新聞，說的是東南沿海某大學搞了個設計教育論壇，邀請了許多有影響力的設計學教授參會，針對中國設計教育的現狀發表演講。論壇上有位名校教授侃侃而談，以世界設計名校為例，高瞻遠矚、格局宏大，直抒當下高校設計教育之弊端，大談創新設計之舉，以教育家的腔調告誡大家說：“目前東亞地區國家普遍采用的‘普魯士’的教學模式，普魯士人的初衷并不是教育出能夠獨立思考的學生，而是大量培養忠誠且易于管理的國民，阻礙了學生獨立思考和學習能力的培養。”似乎普魯士教育是獨裁的，而且也是為獨裁政權服務的，以此來證明這種教育模式扼殺學生的創造能力。

這位教授的觀點一出，讓我頓時犯了糊涂，“普魯士”式教育是西方近代大學的模板和學科基礎。以這位教授的觀點，在普魯士的故地，德國設計教育沒有創造性？德國教育家洪堡樹立的、為全世界大學所推崇的教育理想不是為了培養人格整全的人？未來設計教育為強調自由創造，未來都要改自由主義教育模式了？如果是這樣還要什么學科分類、基礎教育？還要什么遞進式的單元課程？一切的設計教育科學均成了胡扯？這馬上讓我想起，許多留洋學者出口張口要重構什么體系的驚世鴻論。更有為對抗西方文化的侵襲，某些崇尚傳統文化的遁世高人云里霧里所述的脫世高論，江湖郎中一粒丸子能夠包治百病的奇跡，氣功大師手上一推能夠改變導彈軌跡的壯舉。當然，我沒有看到該教授演講的全文，恐有斷章取義之嫌，但由此產生的聯想卻觸及中國設計教育的根本。

如果說“普魯士”教育是專制的化身那可冤枉死了。所謂“普魯士”式的教育模式，實則為現代大學制度、學科分類和教學模式奠定了基礎。歸納總結起來，通俗地講從表象形式上有幾個基本要素迄今仍為全世界大學所遵循：早晨一般7-8點進校；40-50分鐘一堂課，老師負責講課，學生負責聽課；當然也穿插著體育課以及午餐時間；下課回家寫家庭作業。因而有人抱怨，原來豐富浩瀚遼闊的人類科學技術、思想領域的成果，在標準課表之下被分成塊狀，而這塊狀只是便于管理，而成了“學科”。

然而，按照中國人的哲學，人與自然是渾然天成、與于一體的，中國的學問是文、史、哲貫通的。在精神遺產層面，人的思想、學術、學問原本應該行云流水、融會貫通。但，按照西方現代學術研究的要求，它是一個個“課程單元”。18世紀普魯士人開始實施這一教育模式，并沿用至今。然而，這一科學的學科劃分，被這位教授片面理解為：“普魯士人的初衷并不是教育出能夠獨立思考的學生，而是大量炮制忠誠且易于管理的國民（類似工業流水生產線），他們在學校里學到的價值觀讓他們服從包括父母、老師和教堂在內的權威，當然，最終要服從國王。”

研究過教育學理論的人都知道，今天許多教育理論家多會選擇批判僵硬死板的“普魯士”教育基因，來彰顯自己的自由與獨立，推崇美國式的雙保險方式抑制學生在考試上過分浪費精力，強調自主性的學習。尤其在當下，實用功利主義思想在大學的各個角落大行其道，大學教育反對讓學生不慌不忙地淫浸在龐大的古典學術中而不能自拔，創新教育成了最時髦的名詞。但是，出生于普魯士地方貴族的威廉·馮·洪堡，長期受普魯士教育基因的影響，卻為我們描繪了現代大學的圖景。他既是一名著名的科學家，同時也是現代大學教育改革的推動者、思想家。

洪堡定義了現代大學制度的五個原則：一、科學是一種無形的東西，它取決于人類對真理和知識的永無止境的探索和追求過程、取決于研究、創造性以及自我行動原則的反思。二、科學是一個整體，每個專業都是對生活現實的反思，惟有通過研究、綜合與反思，科學才能與蒼白的手工世界區別開來。三、科學首先要有自我目的，而真實性的重要意義也僅僅位居第二。當然，有真理進行的這種目標自由式的探求，恰恰能發掘出最具實用性的知識，并能服務于社會。四、科學是與高等學校緊密聯系在一起的，惟有通過學術研究、科學交流以及對整個世界的反思，才能培養出最優秀的人。大學生要學的不僅僅是材料本身，更重要的是對材料的理解。惟有這樣，才能形成獨立的判斷力以及個性，達到自由、技藝、力量的境界。五、高校的生存條件是孤寂與自由，這就是“坐冷板凳”的學術自由，國家必須保護科學的自由，在科學界中永無權威可言[1]。由此可見，五個原則相互是關聯的，是互為關系的。

洪堡認為國家的基本任務是保障人的自由，人應該在國家的中心位置上，他的理論并沒有超越洛克、孟德斯鳩和盧梭的理論。他認為教育的未來目標是：按個性特點，最充分和最勻稱地培養教育人的力量，從而培養整全的人。大學設計教育從總體上說是應用教育，強調動手實踐是其方向，但各個院校所承擔的責任是不一樣的。受到洪堡教育思想的影響，我也發出了設計教育分層次的呼吁，設計教育不可以全國一刀切。我甚至反對高校設計專業所謂的國家規劃教材和統編教材，避免設計教育同質化的傾向，大學與大學之間應該不一樣，也可以說大學設計教育不僅僅是培訓班。

有人說洪堡的教育思想是德國唯理主義的教育理想，充滿著“普魯士基因”。據說生于普魯士薩克森州的哲學家約翰·戈特利布·費希特也主張：“自我”的本質是自由，而自由是人類生活的最高原則和要素。由此可見，普魯士人不是不講自由的。幾乎是同時代的洪堡教育理論可以說發揮了費希特的理論，從個性和習俗角度來界定：人越自由越獨立自主，也更加善待他人。洪堡認為，人共同生存的最高理想，是每人都只從他自身并且僅為他自己而發育成長。國家的教育體系應該服務這一理想，而不是破壞它。洪堡還主張，人本身應該拋開自私的行為，更傾向慈善，不要用特別的宗教信仰來約束促進道德精神[2]。他的這些思想充滿著德國式的思辯意識，或許這也是基因，而這些基因中從來沒有否定自由。由普魯士基因說到洪堡的開放、自由、全面的教育觀，我沒有看到需要對充滿理性、執著、科學精神的德式教育進行批判的必要，相反由此而來的洪堡理論仍被西方大學奉為金律。

普魯士教育體系并不保守，甚至具有創新的意味，這種教育體系，讓德國成為了設計強國、工業強國，培養了成千上萬的中產階級。基于當時的技術狀況，普魯士教育模式無疑是最經濟實用的方式，它實現了人人受教育的目標。后人質疑這一模式的局限性，認為這一教育模式阻礙了學生獨立思考、深入研究的能力發展。然而在19世紀，思想上的服從以及掌握基本技能的重要性更高于創造力思維能力。19世紀上半葉，美國使用普魯士教育體系，同樣推動了中產階級的發展，同時歐洲其他國家也紛紛效仿，并推廣到其他歐美以外的國家。

時下許多學者總愛將自由創造與科學理性對立起來，而我認為正如“寂寞與自由”是一對孿生姐妹，創造建立在理性基礎上。科學是創造，科學有嚴密的數理實驗要求，跨越一個環節也不行。而設計則是人發揮自身的聰明才智將已有的科學發明創造做出新的組合，從而產生新的功能，并付諸于優美的形式。就如磁懸浮本身是科學、是技術，正是有了諾依曼斯特的設計，它才成為了列車。“包豪斯”、“烏爾姆”雖然時過境遷，但它們強調藝工結合、科學理性精神，以及對未來設計的暢想與實踐，已經為當代設計史發展所實證，已經成為全人類的物質財富與精神財富。設計又豈是云山霧海般空談創意而來？設計從來不是天馬行空。

這位教授在論壇上大談設計的歷史邏輯，要求學生從價值與概念入手，提出了“設計人才應該是在綜合價值導向下，通過知識創新和智慧啟蒙，培養有趨勢遇見力和應變能力的新型設計人才”。他進一步提出，設計人才進化要遵循創新性和革命性兩大原則，改變看待設計問題的角度，改變對普通設計問題的思維。進而學會觀察和思考是設計師的基礎課程，觀察思考人和社會，這就是一種設計。他的這些觀點不為錯，而且非常正確，但他的觀點是建立在批判“普魯士”教育基礎上的倡導，面對高技術的發展，離開了嚴謹科學理性，現代設計的創新性和革命性又從何談起？所謂的價值與概念又如何提出？

有一種說法，當今的經濟狀況，對勞動者的閱讀能力、人文素養等要求提高了，需要勞動者成為具有自我引導的終身學習者，需要他們具有創造力，能提出創新性的想法同時還能實施。然而普魯士教育體系的目標與社會要求背道而馳。

這種觀點甚至認為，普魯士教育體系忽視了人的多樣性與個體的個性，而這些多樣性與個性，才讓人在想象力和天賦各有不同。讓我納悶的是這和批判“普魯士”教育模式有何相干？現實情況恐怕沒有論述者那么樂觀，特別在中國國內設計粗陋與生活化粗陋滿眼皆是。我們不僅不應該批普魯士教育和普魯士基因，而且就現在大學設計教學現狀而言，還要認真學習普魯士經驗，學習他們蘊含在民族文化基因里的科學、理性和創造精神，而不是將設計做成如同“十大丑陋建筑”一樣的胡畫亂造的怪物。

中國設計史中不是沒有精藝良工，由于歷史原因造物藝術在近現代落伍了。用一句話可以概括中國當前的設計教育現狀，那就是“工藝美術下了一個設計蛋”！這句話意指的是面對科技革命，現代設計突飛猛進，我們的設計和設計人才培養遠離西方設計潮流，還遵循著美術、工藝美術教育的路徑，而且設計物大部分情況下既沒有繼承傳統工藝美術應有的品質，也沒有學習好西方的精技藝巧，而顯得粗陋不堪、缺乏匠人品質和藝術品格，更談不上中國設計話語權的彰顯。要不然我也不會在多年前深圳國際設計論壇上大聲疾呼“中國設計呼喚匠人精神”！由此看來，大學在培養設計人才方面的重要性就顯得尤為重要，中國設計教育絕不是靠和尚、道士坐坐堂念念經就念出個創造性來，更不會因為風水先生憑三寸不爛之舌就能預測設計未來，中國設計教育需要崇尚理性精神，需要踐行精益求精的匠人精神。

從普魯士教育模式到洪堡的教育思想可以說一脈相承，這位教授強調創造性而對所謂“普魯士”式教育的批判，雖然我理解他或許是暗指中國教育的僵化，但我認為他既沒學透西方大學的教育理論，也沒有分析夠中國設計教育的弊端，或者干脆就是指普魯士這個和尚罵中國設計教育這個禿驢。所以說單批“普魯士”教育是沒有道理的，我以為至少他是找錯了對象。中國當下的設計教育缺少的正是科學精神與理性思維。也正是由于德國教育的嚴謹、縝密，造就了“包豪斯”和“烏爾姆”所形成的德國設計科學理性、前沿性和創造性，并使之成為全人類設計文化的長期財富。

我深切理解任何理論的闡發往往會矯枉過正，這位教授正因為要強調創造性而大力批評“普魯士”教育的保守與僵化，而當下中國設計教育缺少的正是理性精神，這又讓我回歸到洪堡的大學理論“寂寞和自由”。將其引申到“理性與創造”，不正是一對互為關系的一個矛盾體的兩個方面嗎？

所以我要為“普魯士”教育正名。

[1] https://zhidao.baidu.com/question/117391151812985 8859.html.

[2] [德]威廉·馮·洪堡.論國家的作用[M].北京:中國社會科學出版社，1998(2):87-87.

李超德（1961-），男，蘇州大學藝術學院教授、博士生導師。

E-mail:lcd1961@126.com

2017-06-11