頭腦風暴與思維導圖在游戲腳本策劃課程中的應用*

胡峰俊,顧漢杰

(浙江樹人大學信息科技學院，浙江杭州310015)

頭腦風暴與思維導圖在游戲腳本策劃課程中的應用*

胡峰俊,顧漢杰

(浙江樹人大學信息科技學院，浙江杭州310015)

游戲腳本策劃是一門講究思維訓練的專業(yè)課程，使用傳統(tǒng)的講授式方法已經(jīng)無法滿足學生需求。本研究采用頭腦風暴與思維導圖的混合式教學法，對游戲腳本策劃課程的思維訓練進行改革創(chuàng)新，歸納出適合該課程的教學模型。結合游戲原型設計案例，對教學步驟進行闡釋，包括采用卡片原型法設計游戲主題，使用Xmind作為教學工具進行頭腦風暴活動，將頭腦風暴所得觀點總結為思維導圖，以及形成游戲設計文檔。

頭腦風暴；思維導圖；游戲腳本策劃

一、引言

游戲腳本策劃是一門培養(yǎng)學生發(fā)散性策劃思維的計算機方向?qū)I(yè)課程，需要學生掌握邏輯能力、表達能力、寫作能力、游戲設計常識等綜合性較強的知識技能。如果按照傳統(tǒng)講授式教法，教師采用全班演示、全班講解的同步教學，學生只能被動接受內(nèi)容，無法將零散的思維整理成游戲創(chuàng)意，對于游戲策劃這類思維、創(chuàng)意要求較高的課程無法達到既定教學目標，已無法滿足行業(yè)應用需求。

為解決上述問題，在游戲腳本策劃課程中采用“頭腦風暴+思維導圖”混合教學法進行改革。頭腦風暴可以讓學生快速集中地將自己的思維碎片展現(xiàn)出來，思維導圖則可以將這些思維碎片通過共性聯(lián)結，整理出適合游戲開發(fā)的創(chuàng)意。頭腦風暴與思維導圖均為獲取創(chuàng)造性思維的有效方法，將兩者的優(yōu)勢靈活應用于對思維訓練要求較高的游戲腳本策劃課程，作為行動導學中的具體教學方法，將有望收到顯著的效果，有助培養(yǎng)符合市場需求的游戲策劃人才。

二、教學模型

游戲腳本策劃課程性質(zhì)偏向創(chuàng)意文案類，內(nèi)容涵蓋游戲原型、游戲背景、游戲元素、游戲劇情、游戲關卡、游戲規(guī)則等專業(yè)知識，需要學生結合游戲設計既有規(guī)則，進行創(chuàng)意、內(nèi)容的建構與重構，最終形成游戲設計文檔。頭腦風暴由美國阿歷克斯·奧斯本提出，目的在于打破毫無頭緒時的思維僵局，能發(fā)揮參與人數(shù)上的優(yōu)勢，通過自由開放的形式創(chuàng)造新觀念或新設想，其功用特別適合于游戲原型等初期創(chuàng)意的提出，為游戲設計文檔的編寫提供重要幫助[1]。思維導圖由英國東尼·伯贊提出，主要用于對發(fā)散性思維的描述，形式上采用網(wǎng)狀的結構，配以必要的圖文解釋，其功用適合于對游戲初期創(chuàng)意及游戲后期內(nèi)容設計的梳理[2]。鑒于上述理由，“頭腦風暴+思維導圖”的混合式教學，符合游戲設計領域的創(chuàng)意訓練要求，與游戲腳本策劃課程的契合度較高，具備操作可行性。

將頭腦風暴、思維導圖的特征與游戲腳本策劃課程的教學要求進行整合，歸納得出符合專業(yè)特色的教學模型，如圖1所示。教師首先需要確定一個任務主題，該主題應體現(xiàn)思維的創(chuàng)造性、問題的特殊性，范圍限定于游戲創(chuàng)意原型、游戲劇情設定等易于展開討論的話題，但又不超越所涉教學大綱的范圍。教師將頭腦風暴的方法、原則傳達給學生，并提供必要的教學工具，如思維訓練軟件，為學生構建頭腦風暴所需學習環(huán)境。在頭腦風暴限定規(guī)則內(nèi)，經(jīng)由分組討論、延遲評價，引導學生得出數(shù)量上最大化的觀點意見。針對頭腦風暴所得較為雜亂無序的信息，教師指導學生對信息進行篩選，將有效信息導入思維導圖。學生通過小組的協(xié)作研究，借助教學工具導出圖形化的思維導圖，并將成果進行講解展示，教師則對成果進行點評，幫助學生進行思維總結，進一步完善游戲創(chuàng)意設計的知識體系。

圖1 “頭腦風暴+思維導圖”混合式教學模型

三、教學案例

“頭腦風暴+思維導圖”混合式教學的具體實施過程，以游戲腳本策劃課程中的“游戲原型設計”章節(jié)作為案例對象進行闡述，其要求學生通過思維訓練獲取游戲創(chuàng)意并形成游戲概念設計文檔，分為主題卡片、頭腦風暴、思維導圖、文檔設計等4個步驟。

美國南加州大學游戲媒體專業(yè)在游戲設計課程中采用了卡片原型法進行教學，其主要運用開放式的演講探討游戲的各類知識，強調(diào)隨性而至的創(chuàng)意以及不拘形式的原型表述，取得了較好的應用成果，已為社會所廣泛認可[3]。本案例中主題卡片的環(huán)節(jié)參考了美國南加州大學的卡片原型法，由教師事先準備紙質(zhì)卡片，在每張卡片上填寫一個游戲主題，如“動物”、“音樂”、“愛”等關鍵詞。這些主題的由來并非毫無規(guī)律，而是遵循一定的原則，即所限內(nèi)容為學生所理解、熟悉，但又具備一定的擴展性，不局限于較小的范圍。主題如此設計的好處是為學生提供較大的想象空間，助其將對主題的認知與自身的生活、情感經(jīng)驗較快融合；教師也可以更多地專注于講述游戲設計的注意事項，節(jié)省講述主題的時間。在實際操作過程中，有時會出現(xiàn)個別小組對于主題缺乏聯(lián)想、無法將其與游戲主題進行適配的情況，因此在卡片數(shù)量的設計上，教師會多預留一定的卡片主題作為備用。一般情況下按照每組5人的數(shù)量進行估算，卡片總數(shù)按1.2倍左右預留，確保每組有一張適合的主題卡片。此外，教師在活動之前通過微信或口頭對卡片的用途及使用頭腦風暴與思維導圖的訓練任務進行簡要介紹，以幫助學生對當前活動有一定準備。

教師以自由原則為優(yōu)先對學生進行分組，同時結合學生的性別比例、性格特征、主觀能動性、當前知識的起點水平等異質(zhì)特征適當調(diào)配組員結構，將準備的主題卡片分配到每個小組。教師在分組基礎之上，再于每組選出一名組長，以及一至兩名記錄員，并限定頭腦風暴的時間在30～40分鐘，要求學生就主題卡片上的關鍵詞進行自由討論，將關鍵詞進行游戲原型化，使其特征發(fā)散為游戲原型的關聯(lián)元素，為游戲概念文檔的完整積累內(nèi)容[4]。為了提升頭腦風暴過程的可視化以及成果的共享性，教師提供思維軟件XMind等教學工具作為輔助訓練之用，并對軟件的使用方法以及頭腦風暴的規(guī)則進行說明，以幫助學生快速熟悉頭腦風暴的訓練環(huán)境。在頭腦風暴期間，每一名組員都必須發(fā)言，任何人不得打斷他人的發(fā)言行為，保證游戲原型的創(chuàng)意數(shù)量穩(wěn)定增長。組長對發(fā)言活動進行適當指揮，盡量調(diào)動組內(nèi)成員的積極性，教師原則上不對活動進行干擾。記錄員無需考量發(fā)言的正確性、主觀性，僅需將所有關于主題的特征表述均快速記錄于Xmind，形成游戲原型的特征集。

頭腦風暴的結果是形成了一批游戲主題范圍內(nèi)的特征集，其中所包含的各類游戲元素都較為零散且分屬不同的游戲原型設計方向，易產(chǎn)生無效信息。教師指導學生使用Xmind對零散信息進行整合，以游戲風格、游戲背景等設定涇渭分明的標準作為歸類依據(jù)[5]。學生通過小組協(xié)作討論，初步確定可能的游戲原型設計方向，調(diào)整游戲元素的歸屬子類，進而繪制出樹狀圖結構的思維導圖。如圖2所示，以主題“動物”為例，對頭腦風暴所得特征集進行分析，可歸納出“進化”、“生存”、“死亡”、“戰(zhàn)斗”、“生蛋”等5個游戲原型的設計方向，將其作為思維導圖的一級節(jié)點，再將零散的游戲元素分別接入到一級節(jié)點，從而形成每個原型發(fā)展方向下的具體元素，最后通過Xmind導出為支持主流Web圖形格式的思維導圖文件。思維導圖環(huán)節(jié)旨在梳理頭腦風暴的發(fā)散性思維，幫助學生增強對游戲設計的全局性觀念，以及游戲主題與核心游戲元素的關聯(lián)內(nèi)容，加強對游戲模塊間層次關系及彼此關系間關系的理解。

圖2 Xmind的思維導圖界面

思維導圖雖然對零散信息進行了梳理，但仍較為抽象，尚不適合項目組內(nèi)傳播與共享，因此教師引導學生將思維導圖文件發(fā)布于Web空間或FTP，要求其在講臺上對思維導圖中樹狀關系的各個可能發(fā)展方向進行講解。在學生闡述觀點過程中，教師對思維導圖的優(yōu)缺點進行點評，就思維導圖如何與游戲類型、游戲分級、游戲背景、核心創(chuàng)意等原型設計信息關聯(lián)進行提示，通過思維碰撞產(chǎn)生游戲設計的創(chuàng)意交換，將原來單組的訓練受益面擴大到整個班級，形成良性的活動氛圍。在思維導圖成果展示結束后，教師提供游戲概念設計文檔的格式作為規(guī)范性材料，在Web教學系統(tǒng)內(nèi)發(fā)布課后作業(yè)“游戲概念設計文檔”，要求學生將由主題卡片所得思維導圖轉(zhuǎn)化為游戲原型，以此將“游戲原型設計”案例教學4個步驟統(tǒng)一，形成面向市場需求的游戲概念設計文檔。在此過程中，學生需要依據(jù)游戲風格等個性化考量，選擇思維導圖中的部分元素作為己用，舍棄無法納入設計風格的元素，避免造成風格沖突，并依據(jù)游戲文檔設計的格式需求，將選擇元素進行內(nèi)容擴充，形成易于項目組成員閱讀與理解的游戲概念設計文檔，如圖3所示。

圖3 游戲概念設計文檔作業(yè)截圖

四、存在問題

“頭腦風暴+思維導圖”混合式教學模式能夠激發(fā)學生的創(chuàng)意思維，但仍有一些潛在問題。

盡管教師事先預留了多余卡片，但不可能顧及到所有主題，學生在頭腦風暴過程中仍可能會遇到某一方面的思維疲勞，無法有效深入思維的發(fā)散。當思維疲勞對活動影響較大時，教師可暫停活動，改為3～5分鐘展示頭腦風暴的成功案例，點評案例中的創(chuàng)意切入點，以此達到啟發(fā)作用，同時給學生以放松的時間，消除思維疲勞。

主觀惰性是無法避免的問題，在自由討論中尤其明顯。教師在分配組長的時候，盡量安排組織能力強的學生，以調(diào)動組內(nèi)討論氛圍。教師應及時走動觀察各組的表現(xiàn)，多以“這個想法很有創(chuàng)意”、“非常好”、“不錯”等語言鼓勵學生，提升學生的主觀能動性[6]。此外，教師通過微信等自媒體將表現(xiàn)積極的小組討論畫面實時推送到課程的現(xiàn)場進行互動，對全班產(chǎn)生激勵以及活躍現(xiàn)場作用，從而改善主觀惰性問題。

由于性格、能力等差異，學生在思維訓練中的創(chuàng)意貢獻比例必然存在差異。為了更好地減輕參與差異帶來的認知差異，教師在課后將整個教學過程的4個步驟歸納成圖文報道，推送到微信公眾號，幫助學生對學習過程進行反思，加深學習方法和知識建構的印象。

五、結束語

頭腦風暴解決了游戲創(chuàng)意觀點來源缺乏的問題，思維導圖解決了頭腦風暴追求數(shù)量而存在無效信息過多的問題，兩者的混合使用形成了較好的互補，將思維訓練與信息優(yōu)化有機結合，為游戲腳本策劃課程提供了一種操作性較強的教學模式。與微信、云平臺系統(tǒng)等互聯(lián)網(wǎng)+技術的配合，讓該教學模式更符合信息化時代學生的使用習慣，具備更高的推廣價值。

[1]周福盛,齊麗麗,喬愛軍.基于“頭腦風暴法”的通用技術教學及評價[J].職業(yè)技術教育,2012(8):37-39.

[2]趙國慶,陸志堅.“概念圖”與“思維導圖”辨析[J].中國電化教育,2004(8):42-45.

[3]李姬韌.我在美國讀游戲設計[EB/OL].http:// www.chuapp.com/2015/01/13/116881.html.

[4]譚志敏,郭亮.頭腦風暴法在教學中的運用及其注意要點[J].繼續(xù)教育研究,2007(5):142-144.

[5]楊昌周,范蔚.試析思維導圖的“偽放射”和“亂放射”[J].中國電化教育,2011(9):110-116.

[6]林慧.頭腦風暴與思維導圖的完美結合——如何在《廣告創(chuàng)意設計》課程中有效地培養(yǎng)學生的廣告創(chuàng)意思維模式[J].藝術與設計（理論）,2013(8):166-168.

（編輯：魯利瑞）

G434

A

：1673-8454（2017）04-0050-03

浙江省教育技術研究規(guī)劃課題“‘思維導圖+頭腦風暴’游戲策劃課程教學研究”（項目編號：JB043）。