小學科學課“單元教學”有效策略初探

鄧燕玲

《科學課程標準》的制訂，為科學教材的編寫提供了明確的指向與廣闊的空間。各種版本的科學教材教學內容豐富，也就意味著科學探究的時間、科學課課時也需要同步增加。但是，以語、數、英學科為主要學科的課程設置中，科學教材與科學課時的新矛盾，也為科學教學迎來了新挑戰。如何才能合理運用我們的教材實施有效的科學探究教學？

一、以《課程標準》為依歸，科學整合“單元教學”的目標，強化突出小學科學教學的指引性

《科學課程標準》是小學科學教學有效開展的重要保障。現使用的科學教材基本上都是圍繞《課程標準》制訂各教學單元、各課程的教學目標的，但由于過分的細化，表面上看似“面面俱到”的教學目標反而顯得紛繁復雜，導致教師為了在教學過程中達成所有的教學目標而常常感到力不從心，嚴重打擊了教師的積極性，更有甚者把各教學活動變得亳無深度可言，嚴重阻礙了學生科學素養的良好養成。

為了扭轉這一負面發展態勢，我們必須打破常規教學，緊緊圍繞《課程標準》的宗旨，認真分析現有的教學資源與學生情況，遵循學生的年齡特點與學習發展水平的規律，大膽、科學地把教學單元中的各課教學目標進行有機的簡化整合，為小學科學教學提出更明確的指示方向，努力提高教學效率。

以教科版《科學》五年級下冊《時間》單元，教學目標整合前與整合后的對比表為例，我們看到：

1. 整合前后的教學目標，存在著緊密的聯系，既相互促進，又相互滲透，保持著絕對的一致性，讓我們更明確清晰地把握“單元教學”的方向。例如：教學目標4是要培養學生一定的制作、控制、調試計時工具的技巧，在完成目標4時，促進了教學目標1、2的完成，之后還能幫助學生逐步建立起時、分、秒等時間單位概念及掌握關于時間的一些常識，完成教學目標3。

2. 整合后的教學目標，有更強的“單元教學”指引性，能明確“要做什么”，“為什么要這樣做”，讓我們的教學勇往直前。例如：教學目標3是幫助學生逐步建立起時、分、秒等時間單位概念及掌握關于時間的一些常識，教學目標4是培養學生一定的制作、控制、調試計時工具的技巧。這些帶有很強目的性的教學目標不僅能讓教師明白要設計哪方面的教學活動，這些教學活動還能為教學目標1、2的實現奠定的契機。

3. 整合后的教學目標，有更強的“單元教學”可執行性，能在教學活動中得到肯定的落實。教學目標的可操作性是“單元教學”有效開展的前提指標。例如：教學目標1讓學生在“創造”（制作）計時工具的實踐過程中，了解人類計時儀器的發展史，感受人類對“計時工具”的認識和探索過程，從而加深對科學的理解，加深對科學與技術關系的理解。這一情感態度與價值觀的教學目標，正是在落實教學目標4（培養學生一定的制作、控制、調試計時工具的技巧）的教學活動中得到落實。

二、以《科學》教材為參考，巧妙重組“單元教學”的內容，深化突顯小學科學教學的聯系性

現在雖不主張刻板地“教教材”，但更大力提倡“用教材教”。“用教材教”則是在更大程度上把知識的教學伴隨在培養能力、態度的過程中。科學課的目標設計要有“用教材教”的意識，這樣，才能把科學探究、情感態度與價值觀看目標有機地和科學知識目標結合在一起。

縱觀整個教學單元的教材內容，針對已制定好的“單元教學”目標，精心篩選，巧妙地把整個教學單元的教材內容進行重組。由于“單元教學”目標有很強的相互聯系性與相互滲透性，重組后的“單元教學”內容也必然忠實地為“單元教學”目標服務，所以，“單元教學”內容間也必定會具備緊密的聯系性、連貫性、遞進性與綜合性。

以下是教科版《科學》五年級下冊《時間》單元中，教學內容重組前與重組后的對比表（表1 教學內容重組前后對比表）。

以下是在教科版《科學》五年級下冊《時間》單元中，教學內容重組前與重組后，讓試驗班與對照班的學歸納出各計時工具出現的先后順序情況對比表（表2 教學內容重組前后教學歸納結論對比表）。

兩個對比表（表1、表2）顯示：

1. 重組后的“單元教學”內容，主題更加簡要突出，有利于學生對教學探究活動的把握與關注。例如：教學內容1 找聯系，學生一看就知道需要通觀整個單元的教學內容，找出與時間相關的知識聯系，然后將了解到的與時間相關的知識進行整理、聯系，這有助于提高學生學習的積極性，也為以后知識歸納時的試驗班的高正確率奠定了基礎。而對照班，由于沒有一個很好的學前梳理，在以后的學習中沒有重視知識之間的聯系性，而對學習的內容出現含糊的缺陷，導致在知識歸納時出現錯漏百出的情況。又例如：教學內容3研究水鐘和教學內容4研究擺鐘都是把原本的2至3課的教學內容整合到了一個內容，所以學生就能更明確學習探究的重點，雖然簡化了教學的內容，但卻為學生提供了更廣闊的思維空間，有利于學生對教學知識的拓展。

2. 重組后的“單元教學”內容，有更明顯的連貫性與遞進性，有利于學生學習探究活動由易而難的循序漸進的逐步深入。重組前的教學內容由于分割得較細致，有些教學內容分布得比較分散，不利于學生對各教學知識的關聯建構。例如：重組前，研究水鐘和研究擺鐘是相對獨立地提出研究目標，而且這些教學探究活動都分割為較多的課程內容，學生容易把它們看作要獨立研究的兩種計時工具，而不是一個遞進的探究歷程。所以，到最后要歸納各計時工具出現的先后順序情況時，對照班就容易出現失誤。將教學內容進行重組后，為學生呈現一條關系鏈的知識架構，學生就會順理成章地把重組后的各教學內容有意識的聯系在一起，將學習探究的知識與技能進行遞進升華。