別讓教學太順利

文︳鄧紅萍

別讓教學太順利

文︳鄧紅萍

某位小學數學名師在講述他的成名課“時、分、秒”時提到，下課鈴一響，教學剛好結束，不多一分鐘也不少一分鐘，言下之意是課堂教學非常順利甚至完美。這個案例引發了我的長久思考與實踐。多年的實踐告訴我，教學是遺憾的藝術，太過順利可能并不好。

一個很普遍的案例：教五年級上學期的三角形面積公式的推導時，大多數教師在探究一開始，就會提問：“能不能用兩個完全相同的三角形拼成平行四邊形呢？”然后讓學生拿出事先準備好的兩個完全相同的三角形來拼，最后極其順利地推導出三角形的面積計算公式。雖然整個探究過程顯得非常“成功”，但學生的思維一開始就被教師提問中的“完全相同”給限制了。為什么要用完全相同的三角形來拼？學生無從知曉，使得他們的認知上形成了空白，探究也就失去了原本的意義。實際上，有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生對數學問題的思考，發展學生的數學思維。而一些教師常常為了順利完成教學任務，創設無思維深度的，甚至假問題的情境。教學雖然順利，但沒能促進學生的思維提升，得不償失。因此，筆者認為，別讓教學太順利。

學生出錯時不要急于糾正。小學生由于認知水平、思維能力都不強，在數學學習中難免出現各種各樣的錯誤。這是正常現象。但是，很多教師卻害怕學生出錯，學生在回答問題時只要一出現錯誤，便立即換另一個學生回答或者由老師代勞，以便使教學順利進行下去。其實，如果教師能利用錯誤做文章，給學生留下自我反思的時間，幫助他們梳理思路，剖析錯誤的原因，課堂將會更加精彩。

例如，在學了“萬以內數的認識”之后，教師安排了這樣一道練習題：讀出下列各數：1201、2100、2121、1002。學生對前面三個數的讀法輕車熟路，但在讀1002時，有一名學生讀作“一千零零二”。這個學生一讀完，其他學生馬上大聲地說：“錯了，錯了。”教師看到這么多學生認為讀錯了，覺得應該再給這位讀錯的學生一個機會，于是問：“你為什么這樣讀？”這名孩子輕輕地說：“我是學電視里主持人的讀法，電視里在讀2000年的時候都是讀作‘二零零零’的，所以我就這樣讀了。”教師肯定了這位學生細心觀察的好習慣。于是，其他學生也紛紛說，這樣的例子生活中還有很多，如電話號碼、門牌號等都不是按照幾千幾百幾十幾的讀法來讀的。接著教師引導學生對這兩種讀法進行了比較，使學生知道數字在表示代碼的時候可以只讀數字本身，而在表示數量的時候要按照幾千幾百幾十幾的讀法來讀。

在上述例子中，當學生出現錯誤讀法時，教師沒有一帶而過，而是從錯誤中發現了生活中確實有這樣的現象，給讀錯的學生一個展示自己思維的機會，進而讓其反思自己的讀法，讓全班學生學會辨析，很好地培養了學生的反思能力。雖然教學預設被打亂了，但教學效果卻更好。

學生回答問題時不要急于肯定。美國有位教育家說過：“對學生的提問，在每個問題提出之后，至少要等待3秒鐘。”大部分學生回答教師的提問時都需要一個思考過程，只有少數優秀學生能夠迅速解答。然而，有些教師在提出問題后，就馬上要求學生發言，或看到個別優秀生舉手，立即請該生回答問題，迅速推進教學，根本不給其余學生充分思考的時間。這樣教學限制了學生的思維發展，更不用說關注學生的學習需求和能力的培養了，提問也就失去了應有的價值。因此，在課堂教學中，教師一定要給予學生充分思考的時間，這樣學生才有可能針對問題積極思維、主動探究。

例如，教學“10除以3.3商3余數是幾”時，一部分學生認為余數是0.1，一部分學生認為余數是1，雙方各不相讓。這時，教師沒有立即給出答案，而是在一旁靜靜地等待。于是，有學生提出質疑：“我經過驗算，發現正確的余數應是0.1，可余數為什么不是1呢？”教師沒有馬上回答學生的問題，而是組織學生去思考、去辯論、去驗證。通過討論，學生明白了其中的原因：（1）根據商不變的性質，被除數和除數同時擴大相同的倍數，商不變，余數1在十分位上，所以表示0.1；（2）通過用除數和商相乘再加上余數等于被除數的方法，檢驗出余數0.1才是正確的。這時，又有一個學生說：“我舉個例子吧。比如你帶了10元錢去買一種單價為3.3元的薯片，買了3包，還剩1角錢，也就是0.1元。”這個在教師看來答案唯一的問題，就在這幾分鐘時間里，被學生用推理、驗證、舉例等方法探索出了多種不同的理由。雖是短短的幾分鐘，留給學生的卻是思考的時間、嘗試的時間、討論的時間。雖然教學沒有預想的那么順利，但給學生的思維發展留出了更大的空間，何樂而不為呢。

郴州市第十三完全小學）