大學英語ESP教材編寫實踐與反思

李思龍

(浙江理工大學 外國語學院，浙江 杭州 310018)

大學英語ESP教材編寫實踐與反思

李思龍

(浙江理工大學 外國語學院，浙江 杭州 310018)

大學通用英語(EGP)課程教學階段有不少教材可供選擇，但是在專門用途英語(ESP)課程教學階段，與各高校特色專業相結合的教材卻是很少。本文分享了ESP教材編寫和使用過程中的經驗和教訓，認為高校教師是否需要編寫ESP教材應考慮學校特色專業的需要、學生英語水平和教材編寫能力。大學英語教師應該從消極被動地等待ESP教材轉變為積極主動地開發ESP教材，以編促教，促進有學校特色的ESP課程的建設和發展。

大學英語；專門用途英語；教材編寫；實踐與反思

1.0 引言

上世紀80和90年代，全國各高校普遍強調大學通用英語(EGP)課程教學，很少關注專門用途英語(ESP)課程教學，相關教材也很少。即使是新世紀以來的前10年里，多數高校仍是注重通用英語課程教學，只是更加重視學生視聽說能力的培養，主要是為了回應社會上對“啞巴英語”的不滿，這期間有些高校開始開設專門用途英語課程，也有少量的相關教材出現。隨著大學生綜合英語水平的逐步提高，他們越來越不滿意或不滿足于通用英語課程教學，同時隨著高校課程結構改革和課程學分改革的逐步推進，原有大學英語教學模式遭遇到很大的挑戰。

在這種環境下，許多高校開始嘗試大學英語教學改革，努力“將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合……既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業的發展需求”(《大學英語課程教學要求》，2007)。近幾年，結合學校重點學科和特色專業所進行的ESP課程建設和課程教學改革成為許多高校大學英語教學改革的重要內容，正如王立非(2016:IV)所指出的，當前“幾乎所有大學都開設了學術英語或專門用途英語類課程，涉及論文寫作、醫學、法律、金融、貿易、旅游、新聞、外交、體育、計算機、工程、石油、電力、航空、軍事等多個領域”。盡管各出版社以及一些高校編寫了一些ESP教材，但短時期內市場很難滿足各領域所需的ESP教材的需求。

2.0 ESP教材編寫背景

2.1 教材編寫理論背景

從教材編寫的目標來看，教材分為“社會取向、人本取向和學術取向三種類型”(陳柏華，2012:26)。社會取向的目標觀認為“教材主要是社會意識形態的反應，教材的目的是為社會發展和社會控制服務”(同上)。人本主義學者認為教材的功能是“為每個學習者提供個人自由發展的有益內在經驗……教育的目的是動態的個性化的過程，這一過程與個人成長、完整性以及自治的觀念有關”(Mcneil, 1996:6)。學術取向的教材目標觀認為“教材的目的在于讓學生獲得系統學科知識，著重于發展學生的認知和高階思維能力”(陳柏華，2012:27)。當語言教學和學科教學相結合，并且把語言作為學習學科知識的媒介時，就形成了理想的外語或者是二語的學習條件(Stryker & Leaver，1997；Kasper，2000)。學術英語的初級階段可以從高中開始，通過跨學科教學方式讓學生學習學術知識并討論相關主題，學生通過學術課程的語言學習和內容學習，為未來各學科的學習打下基礎(Bruce,2016)。Belcher & Lukkarila (2011) 認為，專門用途英語及其需求分析不僅應聚焦學習者想用語言來“做”什么，更應關照他們想通過語言“成為”什么樣的人。大學英語ESP教材有其特殊性，我們不能只關注語言知識和學科知識，而是要盡可能地兼顧教材的社會取向、學術取向和人本取向。

結合我國大學英語教學實踐，國內不少專家學者對ESP課程教學做了很多研究。劉潤清(1996)認為，21世紀的英語學習“不再是單純的英語學習，而是與其他學科結合起來，將來的英語教學是越來越多地與某一個方面的專業知識相結合，或者說與另一個學科的知識相結合起來”。蔡基剛(2004)認為，專門用途英語教學將是我國大學英語教學的發展方向。俞理明、韓建俠(2012)認為，以語言技能為導向的教學模式必須向以內容為依托的教學模式轉移。這一切都說明了當今高校開設ESP課程的必要性，同時也指明了ESP教材應該包括的主要內容。

那么，ESP教材只能由專家編寫嗎？幾十年來，大學通用英語教材大都是由專家編寫的，基本滿足了全國不同層次高校的需求，然而，當今“幾乎所有大學都開設了學術英語或專門用途英語類課程”(王立非，2016：IV)，這么多教材仍需要由專家編寫嗎？早在上世紀70年代英國人文主義學者斯坦豪斯就曾指出，“課程研究與開發應該屬于教師，只有這樣，才能使課程在實踐中得以很好地實施”，提出了課程開發的“過程模式”，認為“教師即研究者”(Stenhouse, 1975:142)。一線教師比較了解本校的學科特點和專業特色以及學生的英語水平，他們作為本校ESP課程的教學者和研究者，由他們開發ESP教材是合適的、可行的，也應該是他們應有的一種使命。

2.2 教材編寫實踐背景和組織保障

結合學校專業特色的兩年多的ESP課程教學改革實踐為ESP教材編寫打下了基礎。2009年初，我們啟動了大學英語教學改革項目，改革的主要內容包括兩個方面：一、強調聽說領先的通用英語課程教學改革；二、強調服務學校特色專業的專門用途英語課程教學改革。本校的特色專業包括紡織、機械等等，這些也是我校博士學位授權學科。由于市場上鮮有適用于ESP教學的紡織、機械、服裝等方面的教材，教師們只能自主收集資料、編寫講義，同時學習專業基礎英語。然而，教學實踐中發現，盡管可利用的教學資源有多種多樣，但由于沒有相應的教材，ESP課程教學耗時低效，效果不夠理想。

ESP教學和教材編寫工作得到了學校相關學院和部門的支持和配合。相關學院的專業英語老師積極提供ESP教學材料，教務處努力滿足ESP課程的排課要求。經過教師們兩年多的ESP教學改革實踐以及教務處組織的多次研討會和各學院協調會后，于2011年5月學校印發了《大學英語課程教學改革實施方案》，方案中規定紡織基礎英語、服裝基礎英語、機械基礎英語等專門用途英語課程以及報刊英語選讀、中國社會與文化(英文)、高級影視聽說、口語與寫作等跨文化交際英語課程作為通用英語課程的后續課程，同時規定，ESP教學從2011級新生開始，統一安排在二年級的第二學期實施。當時由于市場上沒有發現適合我校ESP教學的教材，而且考慮到我們已有2年多的ESP課程教學實踐以及豐富的資料積累，我們決定自主編寫ESP教材。

3.0 ESP教材編寫過程中遇到的問題及應對方法

3.1 教材屬性、種類、名稱和編委

第一，如何確定教材屬性。2012年9月教育部頒發的《普通高等學校本科專業目錄》包括理學、工學、醫學、藝術學等在內的學科門類共有13個，專業類共有92個，專業共有506種。如果ESP教材內容涵蓋某幾個學科門類，說明該教材內容涉及各學科門類中共性的東西，例如：《學術英語：理工》(蔡基剛，2012)和《學術英語：社科》(季佩英、張穎，2012)等等通用學術英語教材。本校編寫的ESP教材內容覆蓋某個學科門類下屬的某個專業類，內容是關于專業類下屬的各個專業共性的東西。盡管帶有一定的專業性，但這類教材還是屬于通用學術英語教材，其教學目的是為學生以后的專業英語學習打下基礎。本文把本校編寫的教材統稱為專門用途英語(ESP)教材，不再細分。

第二，如何確定教材種類。2011年前后，符合我校特色課程和特色專業的ESP教材在市場上鮮有發現，而本校有13個學院，60多個專業，編寫這么多專業基礎英語教材顯然是不可能的。最后，我們根據各學院的招生人數、專業類名稱、是否有國家級重點學科以及是否擁有博士學位或是一級碩士學位授權點等等要素，確定了7本ESP教材的編寫目標。

第三，如何確定教材名稱。在討論教材名稱時，我們從學科門類、專業類和專業三者的不同概念出發加以分析和討論。例如：“非織造材料與工程”(專業)屬于“紡織類”(專業類)，而“紡織類”屬于“工學”(學科門類)，最后我們確定以專業類名稱給教材命名，認為這樣的教材能反應出專業類下屬的各專業的共性的知識和各專業學生共同感興趣的內容。為了區分專業英語教材(如紡織英語、機械英語)以及顯示ESP教材的專業基礎性，我們把編寫的ESP教材取名為“某某基礎英語”，例如《紡織基礎英語》、《機械基礎英語》等等。由于紡織專業和服裝專業有一定的相通性，我們后來還編寫了《紡織服裝基礎英語》。事實上，早在上世紀80年代許國璋先生(1986)就把類似“專業類”英語稱為“分科英語”，現在一般稱之為“學術英語”。如果把這類教材取名為“某某分科英語”或者“某某學術英語”，我們總覺得有指稱含糊不清之嫌，不如“某某基礎英語”來得實在，容易區分。

第四，如何確定編委成員。參加教材編寫的教師大多有10年以上的大學英語教學經驗，其中大部分教師已有2-4年的ESP課程教學經驗，有幾位教師有較豐富的教材編寫經驗。ESP教材不同于通用英語教材，編寫工作不僅要依賴大學英語一線教師，而且要依賴專業英語一線教師，所以，要尋求其它學院教師的支持和配合，當他們認識到ESP教學有利于高年級學生的專業英語學習并且有助于專業英語教師授課時，他們都很愿意參與。最終有12位專業英語教師參與了這次教材編寫工作，他們主要負責提供符合ESP教材要求的原材料，然后由大學英語教師按語言教學要求編寫教材。

3.2 教材材料的收集和選用

收集和選用什么樣的ESP教材材料一直是編委們不得不面對的問題，也是最費時費力的工作。ESP教學不是專業英語教學，而是以專業基礎知識為內容依托的語言類教學，此類教材是“為學生用英語學習學科知識提供語言支持，使其能理解‘專業領域的技術性討論’，滿足其專業學習的需要”(王守仁，2013：11)，“以內容為依托的語言課程主要目的是讓學生掌握各種學科中所需要的學術素質和體裁知識，以便他們能在學術上取得成功”(Song，2006)。在收集和選擇教材材料時，我們努力遵循選材三原則——趣味性、知識性和可思性(董亞芬，2006)，具體包括以下幾個主要要求：

(1)各專業共性的知識和各專業學生共同感興趣的內容。教材不是為某個單一專業服務的，而是為某專業類服務的，所選的材料要兼顧專業類下屬的各個專業的共同需求。所選材料可以是歷史人物、典故等等一些知識性和趣味性相結合的材料，要選擇適合學生開展主題討論的材料。

(2)與專業相關的基礎知識。選擇的材料應該是介紹專業基礎知識的英語文章，目的是讓學生熟悉常用專業術語，掌握專業基礎詞匯，了解專業基礎知識，為高年級的專業英語學習打好基礎。

(3)有利于培養學術素養和職業素養的材料。選擇有利于培養學生學術技能和思辨能力的語言材料，并且“要考慮學生的認知、情感和道德的全面發展，選擇思想境界高、弘揚正能量的語言材料”(文秋芳，2014：5)。

(4)適用于ESP教材編寫的材料。ESP教材材料收集過程中，很多文章是由專業英語教師提供的，有些材料專業性太強，不適合用作ESP教材的語言教學材料。

(5)得到專業英語教師認可的材料。大學英語教師提供的材料需要得到專業英語教師的認可，確保材料的專業基礎性和內容準確性。

3.3 教材結構和內容的安排

教材結構反應教材的編寫體系。我們既要探討教材的知識、技能和方法要素，也要探討學生的心理發展的情感要素，然后具體落實到教材的整體結構編排及其單元內容編排。教材結構和教材內容與教材目標息息相關，教材目標的具體化表現為教學目標，是以教材內容為基本載體的目標，是教師如何理解和運用教材內容所要實現的目標。教材目標要求教材內容“體現教材的連貫性、知識的可理解性、內容的可學性特點”(陳柏華，2012:14)。教材內容包括形式內容和實質內容，形式內容是指課本、教學輔導書、音響視頻等等教材需要包括的材料，實質內容是指字、詞、句、段、篇、插圖等教材需要的知識來源。

ESP教材內容量宜多不宜少，但不應太多。通過分析部分通用英語教材和ESP教材的教材結構和教材內容，結合多年的教學經驗，我們認為，ESP課程的教材內容量應該是課內授課內容量的2倍至3倍，以便讓師生自主選擇課內和課外的學習內容。

課程是學校所教的東西，是一系列學科、教學內容、一系列材料、一系列行為目標，是由學校指導的在校內和校外所教的東西(Marsh，1997:3)。ESP課程建設過程中，僅僅完成教材編寫是不夠的，我們還要編寫教學大綱和考試大綱以及準備教學內容相關的其它材料，包括參考書、教學輔導材料等等。我們還應拓展基于網絡的ESP教學，使課堂教學和網絡教學融為一體。

4.0 ESP教材使用效果

自從2013年2月開始使用ESP教材以來，我校ESP教學已經走過了4年歷程。ESP課程的開設，增加了學生選課課程的多樣性，滿足了部分學生的個性化學習需求。4屆學生的上課時間分別在2013、2014、2015和2016年的上半年，各學期ESP課程選課學生達1500人左右，占年級學生總數的35%左右。由于任課教師工作調動或是進修學習等因素，有兩門ESP課程沒能延續開設。其它五門ESP課程繼續開設，選課學生人數保持穩定。教材使用效果體現在很多方面，本文主要從學生評教和教材評價情況、師生反饋情況等方面加以敘述。

4.1 ESP教學評教和教材評價情況

表1 教學和教材評價比較(以2013級學生四個學期為例，時間：2013.9～2015.7)

學校要求學生必修大學英語課程12學分，四個學期學分分配是4、4、2、2。第一學年統一學習大學英語教材第2冊和第4冊，第三學期學習“口語與寫作”課程，第四學期學習ESP課程或跨文化交際英語課程。每學期期末時教務處組織學生對每位教師的教學滿意度(9個方面)評分，滿分為5分。表中的“教學評教平均分”是指該課程所有大學英語任課教師的平均評教分。學校全體教師每個學期評教分的平均分基本上穩定在4.52分左右。

從表1可以看出，學生對英語2和英語4的教學評教分和教材評價分都高于《口語與寫作》課程及ESP課程。原因是多方面的，主要是由于英語2和英語4課程教學采用了出版社出版的較為成熟的教材以及相應的課件，而且大多數教師都有10多年的該課教學經驗；而后兩者課程采用的是最新教材，任課教師教學經驗相對較少，再者，最新ESP教材的配套課件和教輔材料還在完善過程中。但ESP課程的兩個平均分比我們預期的要好得多。

連續四個學期期末時我們對2013級學生進行了教材滿意度問卷調查，每次抽5個班，170人左右。問卷內容包括5個方面：材料新穎度、語言難易度、內容邏輯性、專業基礎性和主題趣味性，每個方面分五個等級：非常滿意(100分)、滿意(80分)、基本滿意(60分)、不滿意(40分)、非常不滿意(20分)。表中的ESP課程的“教材評價平均分”是指該學期開設的所有5門ESP課程的教材評價分的平均分。

問卷調查后發現，ESP教材在“材料新穎度”和“專業基礎性”兩個方面的平均分高于其它三門課，但是在“語言難易度”和“主題趣味性”方面的平均分低于其它三門課較多；不過，四門課在“邏輯性”方面的平均分相差不大。另外，5本ESP教材之間的評價分有較大差距，例如，紡織基礎英語教材在五個方面的評價分都超過平均評價分3分以上。調查發現，其主要原因在于2個方面：一是，該教材編委中有4位是專業英語教師，他們較好地把握了內容的新穎度等五個方面；二是，由教材的主編和副主編擔任教學工作，他們對教材有較深刻的理解，善于化解教學中的疑難問題，有利于增加學生對教材的好感度。

4.2 師生反饋情況

ESP課程任課教師對教材的使用情況基本上給予肯定的評價。他們大部分是教材的編寫成員，對教材的內容和編寫體系比較熟悉，對課文的分析以及對練習的講解都比較到位，并且針對課文主題能組織有效的學術性小組活動。通過四年的教學實踐，他們能較深切地感受到“以編促教”的良好效果，同時也更深刻地認識到教師專業化發展“既關系教師個人的職業提升，更是提高教育教學質量和保證外語教師職業可持續發展的關鍵”(周學恒、戰菊，2016：15)。

選課學生對于ESP課程的教學效果比較滿意。我們于2015年6月和2016年6月分別對2011級和2012級的各個專業的畢業生進行問卷調查，發放問卷各100份，收回有效問卷共196份。其中有181位同學(占比92%)認為，修讀了ESP課程后，他們比其他同學更快地適應專業英語學習，而且也更加自信地去聽外國專家所作的專業性學術講座。他們認為自己所學的最初的專業方面的英語術語是從ESP教材中獲得的，認為術語的英漢對照非常準確；同時也指出，一詞多義和句子及段落的英漢翻譯等方面沒能深入分析，略感不足。

學校每年都有少量大三學生去英國曼切斯特大學學習，他們沒有機會學習大三和大四開設的專業英語，幸運的是他們修讀了ESP課程。2013年10月有位2011級材料與紡織學院的黃姓同學發來一封電子郵件，信中說：“中國學生這次過來曼大總共有四十余人，分別來自蘇州大學，武漢紡織大學和中原工學院等等。我大致問了一下，了解到他們來之前都沒有學習過紡織基礎英語。由于上學期修讀了紡織基礎英語，掌握了四、五百個專業英語基礎詞匯，我現在很快就能適應這里教授的英語授課了。”有不少教師收到類似的郵件或短信。

5.0 ESP教材編寫反思

經過6年的ESP教材編寫實踐和教學實踐后，我們覺得有很多經驗教訓值得思考和反思。歸納起來，有以下幾個問題值得思考：

第一，大學英語教師是否能勝任ESP教學。2009年本校試開設ESP課程時，許多教師持懷疑態度，認為大學英語教師不能涉足專業英語，不能勝任ESP課程教學。這種認識源自于對教師在ESP課程教學中作用的誤解以及對專業知識的懼怕。要成為合格的ESP教師，必須學習必要的專業基礎知識，但“專門用途英語不是要英語教師全民皆兵學科技，攻‘專業’……與英語教學相關的其它必要的外圍知識的習取只能是錦上添花之舉。法學教授用英語講法律與英語教師講法律英語不是一回事”(向明友，2016：8)。教學者不再是知識、技能或價值的傳遞者，而是學習過程的引導者，幫助認知個體發現自我，協助個體完成知識構建，形成國際化的思維以及成熟的思想意識形態(鐘啟泉，2001)。

第二，ESP教材應包括什么內容。《大學英語教學指南》指出，專門用途英語課程將特定的學科內容與語言教學目標相結合，教學活動著重解決學生學習學科知識過程中遇到的語言問題，以培養與專業相關的英語能力為教學重點(王守仁，2016)。ESP教學強調語言教學與學科知識相結合，把學科基礎知識融入到聽、說、讀、寫、譯的語言技能訓練中。收集內容材料時，要根據教材覆蓋的范圍，收集相關學科的基礎的知識、共性的知識和學生感興趣的內容。

第三，編寫多少本ESP教材比較合適。ESP教材編寫要以學校優勢學科為基礎，突出特色專業，考慮學生英語水平和教師的教材編寫能力。ESP教材可以是覆蓋某個學科門類或者某幾個學科門類的，也可以是覆蓋某個學科門類下屬的某個專業類或者某幾個專業類。如果某些高校有特別明顯的特色專業，那么，甚至可以針對某個專業編寫ESP教材。根據2年的編寫實踐和4年的教學實踐，我們認為本校編寫2-3本ESP教材比較符合實際，而且最好在經過幾年的教學實踐后重新修訂。

第四，如何保障ESP教材的編寫能力。要自主開發有學校特色的ESP教材，首先要加強ESP師資隊伍建設，而師資隊伍的建設反過來又有利于教材建設。我們未雨綢繆，2009年開始要求每位中青年教師至少學習一門專業基礎英語課程和一門跨文化交際英語課程，組織有關教研活動并分學科組討論，組織教師到其它高校考察學習。2009年ESP教學改革給教師們帶來了緊迫感，提振了教師們學習專業基礎英語的熱情，許多教師主動去其它學院聽專業教師授課。為了保證教材編寫的順利進行，學院領導、系部主任和課題組長主動擔任教材的主編或副主編，帶領團隊積極投入，努力實現“以編促教”和“以教促編”的良性循環。

第五，ESP教材的合作編寫問題。我們在決定編寫ESP教材之初就考慮如何合作編寫教材的問題。這種合作首先是指大學英語教師和專業英語教師之間的合作。英國語言學家Dudley-Evans & St John(1998)在講到學術英語教學過程中任課教師與學科專業教師的關系時，用了“協作”(co-operation)一詞，認為雙方共同選定所學科目的基本概念和語篇框架，并圍繞該科目從各自角度提供教學材料。2011年教材編寫之前我們考慮過三種可能形式：一、本校大學英語教師與專業英語教師合作編寫教材；二、大學英語教師與專業類相同的其它學校的大學英語教師合作編寫；三、以本校大學英語教師與專業英語教師為主體，邀請專業類相同的其它學校的大學英語教師參與編寫教材。考慮到多種因素限制，我們最終選擇第一種形式。但為了使教材的編寫質量更高以及使用價值更高，我們認為第三種形式更好。

6.0 結語

ESP教材是ESP課程教學的基本要素，是ESP課堂教學的主要內容。ESP教材的缺乏是順利開展ESP教學的主要瓶頸之一，我們應該從消極被動地等待教材轉變為積極主動地開發教材。記得2009年本校一位校領導說：“大家不要總是說先把基礎英語學好，基礎英語是一個模糊的概念。正如我們的基礎數學，一輩子也學不完！什么叫學完學好？難道我們學生一輩子只學基礎英語?沒有ESP教材嗎？我們各學院合作編寫！”當初我們的ESP教學改革是被推著走的，確實有種“初生牛犢不怕虎”的沖勁。經過6年的ESP教材編寫實踐和教學實踐，我們不僅初步解決了結合本校特色專業的ESP教材問題，而且大大增強了ESP教學的師資力量。ESP教材編寫和ESP師資培養起著互為促進的作用。

ESP教材編寫是一個系統工程，要結合學校實際情況。是否需要編寫教材以及編寫幾種教材，要看學校的特色專業需要、學生英語水平和教師編寫能力。據了解，本省以及省外許多高校正在組織編寫ESP教材，這是很好的現象。但ESP教材的編寫不能搞“大躍進”，不能急于求成。全國專業類相同或相似的高校少則幾所或十幾所，多則幾十所，如果可能，最好是由專業類相同或相似以及學生英語水平相近的學校合作編寫ESP教材，提高教材的質量和使用價值。

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Experience-based Reflections on ESP Textbooks’Compilation of College English

LI Si-long

(School of Foreign Languages, Zhejiang Sci-Tech University, Hangzhou 310018, China)

While there are plenty of EGP textbooks available for general college English courses, there is a scarcity of ESP textbooks specifically tailored to the needs of colleges’specialized subjects. Based on experience gained from compiling a number of ESP textbooks and their application in college-level English courses, this paper suggests that teachers should take three factors into account when deciding whether to compile ESP textbooks specifically geared to the needs of their courses: 1) the specific requirements of the courses, 2) the students’ level of proficiency in English, and 3) the teachers’ experience in textbook compilation.Finally we argue that college English teachers should develop ESP textbooks proactively instead of waiting for them passively. Our aim is to promote ESP teaching, and to advance the development of colleges’characteristic ESP courses.

college English; ESP; textbooks’compilation; experience and reflection

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-01-007

2016-09-12

本文為浙江省高等教育課堂教學改革項目“高校《學術英語》課堂教學改革”(項目編號：kg2015124)的部分成果。

李思龍(1964- )，男，漢族，浙江縉云人，副教授，碩導。研究方向：應用語言學，翻譯理論與實踐。

H319

A

1002-2643(2017)01-0055-08