積極推理式教學在大學英語寫作教學中的應用研究

關麗娜

（四川文理學院，四川 達州，635000）

專業建設·課程改革

積極推理式教學在大學英語寫作教學中的應用研究

關麗娜

（四川文理學院，四川 達州，635000）

積極推理式教學是教師通過反思自己的課堂教學，了解自己的教學理念和教學活動的思想起源，在和其他教師的協商討論下調整和改變自己的教學活動。作者在某學院進行了一個學期的英語寫作課積極推理式教學訓練，參與教師們認為這種訓練能夠促進教師之間的專業合作式發展，讓教師進行自我反思，促進了教師的自我發展，提高了教學質量，避免了教師教學倦怠的產生。

積極推理式教學，合作式專業發展

一、積極推理式教學

Karen E.Johnson認為教師的積極推理式教學包括教師學會教學和理解教學兩個方面，是教師進行教學實踐中的認知活動，決定了教師在課堂上怎樣進行教學活動，是教師在自己的課堂教學中怎樣思考自己的課堂教學。積極推理式教學是教師對自己教學的主觀上的理解，教師要慢慢理解自己的教學信念以及自己教學知識和教學信念的起源，自己是怎樣以及為什么進行某種教學活動，并隨著時間的推移反思自己的教學活動，是教師從研究自己的教學活動轉而探究影響自己的種種教學活動的深層次因素。推理式教學能讓教師有機會加強對自己、學生和工作環境的理解的完整性，能增加進行種種理解課堂教學的靈活性，能闡釋、擴大對自己教學活動的理解。

積極推理式教學也符合建構主義的學習觀，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者主動地選擇、加工外來的各種信息，并在他人的幫助下，通過獨特的信息加工活動，建構起自己的和對現實世界的意義。這種信息加工活動的獨特之處就在于學習者是通過已有的認知結構對新信息進行加工，是新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而造成的，是新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，根據每個人不同的學習背景和知識背景，并借助儲存在長時記憶中的事件和信息加工策略，選擇和加工信息，并在教師和他人的幫助下完成建構自己關于知識的意義。

二、實驗對象及實驗過程

（一）實驗對象

該實驗選取了某學院外國語學院十名教授英語寫作課的教師作為實驗對象，分別為參與教師A.B.C. D.E.F.G.H.I.J,前五位參與教師A.B.C.D.E為教授英語專業大三寫作課的教師，后五位參與教師F.G.H.I.J為教授大學英語寫作課的教師。十位參與教師中有五位教師是副教授職稱，三名教師是講師職稱，兩名是助教職稱，所有參與教師均為碩士學歷，大學教齡均在三年以上。

（二）實驗過程

該實驗用一個學期的時間完成，分為前后兩部分，前一部分是用該學期的前八周的時間完成，用寫反思性日記的方法來進行推理式教學，后半部分是用該學期的后八周對前八周的教學情況做批判性反思。第一部分的具體方法是每個星期參與教師結成對子互相觀摩一次課堂教學活動，并在觀摩后完成一篇反思性教師日記，日記內容包括：1.把自己想象成被觀摩的任課教師，思考如果自己來教授這節課，會用上什么教學方法，自己為什么會選用該方法，怎樣才會與被觀摩教師用不一樣的授課方法？2.在日記中寫下自己想用上的某種教學方法或技巧，從自己的教學經歷反思自己是否曾經用過該方法？在哪里和什么時候曾用過？它會在該語言教學中起何種作用？從自己學生的角度反思該方法，思考學生是否愿意使用該方法？在什么時候、什么地點下使用和學習該方法？從自己學校的角度來反思該方法，它是否是自己應該教授的教學大綱中的一部分？如果是，它為什么會被列入教學大綱中？學生離校后還會繼續使用該方法嗎？它怎樣才能融入到學生需要掌握的其他技巧和方法當中？每星期參與教師召開一次討論會，大家互相閱讀彼此的反思性日記并展開討論。第二部分具體步驟是1.選擇自己在過去或現在的教學中記憶深刻的一次事件，反思可能影響該教學事件的重要因素，思考自己是基于什么原因作出這些重要的教學決策。2.對該教學事件寫下兩到三頁的描述和分析，內容包括對該次教學事件的描述，在該教學事件中自己的教學理念的描述，以及自己對該教學事件的分析。3.和其他參與教師互相閱讀自己寫下的教學事件的分析報告，討論這些報告當中的相似或不同的地方，討論自己從寫作中獲得的心得感受，以及在閱讀了其他人的分析報告后的心得體會。每兩周完成一次這樣的分析報告，一共完成四次。

三、參與教師個案分析

（一）個案一：案例分析

參與教師F教授大學英語寫作課已有五年，是學英語語言學專業的。他自述自己的中學是在老家縣上的一所中學就讀，中學時代的英語老師采用了教師講、學生聽的傳統模式，課堂上學生積極主動發言的很少，英語老師教授寫作時，先大致講講寫作的要求和框架，再列出寫作題目，然后學生就開始提筆寫。教師F在大學里教授寫作課時，由于公外學生英語水平參差不齊，英語成績優秀的學生很少，因此他的寫作課還是采用了教師主講的方法，根據寫作課的教材內容進行講授。在這半個學期的反思日記中，他開始反思自己上的作文課真正重要的內容是什么？班上的學生具有什么樣的能力？學生需要掌握什么樣的技巧和做什么樣的練習？然后從這個角度出發，開始考慮用什么樣的材料和什么策略來促進學生加強這些練習？學生進行寫作前需要閱讀哪些方面的材料？該教師擴大了以前為學生們準備的課外材料，從各種讀物、教科書和學術期刊上選擇和班級學生英語水平大致相當的許多范文，讓學生進行閱讀并在班上討論讀后感，幫助學生發展閱讀和批判性思考的能力。該教師也開始給自己設計寫作計劃，內容包括寫作課班級學生所使用的材料，學生需要多長時間來完成寫作任務，自己在課前需要做什么樣的準備，預計學生將要完成什么樣的目標等，并將寫作計劃帶到每周的討論會上和其他教師進行傳閱討論。

（二）個案二：案例分析

參與教師C一直都教授英語專業大三的寫作課，他自述以前自己在寫作課上也采用了一些有關寫作方面的寫作策略和方法對學生進行訓練，但效果不是很顯著，一些英語水平差的學生寫作文仍然很吃力。他在自己的反思日記中詳細描述了自己所使用的一些教學方法，在每周的討論會上有教師提議能否采用精讀課外書籍的方法來促進課堂寫作，該教師采納了該提議，并和其他教師一起商議后確定了在本學期讓學生閱讀包括威廉 戈爾丁的《蠅王》在內的五本英語小說，規定學生每三個星期讀完一本，每本小說都給學生留出思考的主題，讓學生寫下閱讀日記，并帶到班上進行閱讀日記的同伴互評。互評之前學生們先在班上討論該小說的主題，探討作者是如何圍繞這一主題展開論述，用了哪些細節描述等問題，然后學生根據如下標準進行互評：日記主題處理的完整性和復雜性？日記開頭是怎樣提出問題并設立語境的？日記段落展開的方式是什么？段落和段落之間是怎樣過渡的？層次是否清楚？結尾是否簡潔？語法、用詞、搭配、拼寫、標點是否正確？同伴評閱時要在其日記需要修改的地方做標注，必須寫下自己的評閱意見，學生下課后再根據評閱意見對自己的日記進行修改，一周后再帶到課堂，請同伴重新閱讀并再次給出建議。教師C感覺學生們很愿意對這些閱讀書籍發表意見，在課堂上很積極地參與討論，學生們也認為精讀這些書籍對自己的寫作有幫助，這比單純地訓練某項寫作策略效果更好，學生更愿意接受。

（三）個案三：案例分析

參與教師I是有多年大學教齡的教師，教學經驗豐富，在這個學期剛開始寫反思日記的時候，他還有幾分猶豫，后來還是堅持著寫下來了。教師I認為對于英語不是母語的中國學生來說，寫作的確是一件困難的事，他經常鼓勵學生不要太在意怎么說，怎么寫，中國學生寫作時傾向于用復雜的單詞和句子表達自己的看法，因此往往作文寫出來讓人看不懂。該教師認為只要學生想寫，愿意寫，那么寫就好了，不要太在意表達方式，課后日記就是練習寫作的好方法，寫作就象是做運動，寫得越多，寫起來就會越輕松而且會寫得越好。參與教師們在互相閱讀反思日記時發現很多教師都是把學生分為合作小組，進行寫作文章的互評，但在如何確定合作小組的問題上有不同的看法。有的教師認為四到五人是比較合適的，有的是根據學生不同的寫作水平來分組，把寫得好的和寫得差的互搭，但教師I認為學生一對一的互評是比較適當的，這樣能夠充分保證雙方的完全參與和認真評閱，他在學期開始時讓學生自己選擇自己的評閱伙伴，如果小組人數太多，就可能會因為給出意見太多讓被評閱學生不知所措而打擊積極性。在反思日記中，該教師還提到了一個他常用的方法，他會讓他的學生列一個寫作錯誤的編輯清單，隨每次修改后的文章一并交上來，到學期末時學生就會擁有一份完整的錯誤清單，該教師認為到期末時學生修改這些錯誤的技巧會有所提高。他在反思日記中提到所觀摩的教師J采用協商式輔導的方法很好，即教師鼓勵學生先開口，跟著學生的思路走，教師在對具體的問題做出回應之前，會先問學生想表達什么意思，再根據學生的回答做出具體的回應，教師和學生討論作文的寫作現狀，并提供其他的選擇，鼓勵學生采用回應最積極的選擇，給予學生積極正面的反饋，并鼓勵學生，指出寫得較好的方面，后來教師I也將這一方法用在了自己的課堂教學中。

（四）個案四：案例分析

參與教師H是剛進大學教書不久的新教師，在課堂上有著年輕教師授課的熱情與積極性，他授課時強調學生要參與到課堂教學中來，鼓勵學生以多種不同的方式思考一切。他在反思日記中寫道“盡管教大學英語寫作課是一件費力的事情，學生水平不同，英語基礎不夠好，但是幾乎所有的學生都有學好英語的意愿，我也愿意盡其所能地幫助學生們。我希望在大學英語寫作課上不僅僅是教學生們如何寫，而更多地是教授如何在寫作和閱讀的過程中去欣賞、想象、評價和產生文本，我希望能教授學生學會批判性思維和創造的能力，但在實際操作中卻不如所愿，例如如何激發學生寫作的興趣就是一件難事。在觀看了其他教師的觀摩課后，我發現他們使用的寫作檔案是可以激發學生寫作興趣的，所以我也嘗試著使用該方法，我告訴學生們我會在他（她）們這一個學期上交的作文中選擇幾篇能代表他（她）們寫作能力發展進步的作文，并讓學生寫出心得感受和自我評價，配上封面和封底，匯編成寫作檔案，放在班上展示。我發現學生們很喜歡自己的作品在被正式打印后被其他同學傳閱，在寫作課上也開始愿意花更多的心思來準備寫作，而不像原來那樣應付了事了。”

四、實驗結果分析

（一）積極推理式教學能加強教師之間的合作，促進教師專業合作式發展

積極推理式教學通過教師觀看觀摩課、寫反思日記和參加討論座談會，采用了同行輔導教學和同伴觀察教學的專業發展方式。同行輔導教學是一種專業合作發展的方式，指同行教師們定期會面以解決某一方面的教學問題，同行教師之間平等的地位能夠促使客觀討論的產生，得到的信息反饋能夠準確和非評價性。同行輔導教學有三種方式1.技術型同行輔導，同行教師彼此幫助學習新技能方法；2.學院型同行輔導，同行教師共同關注某項教學技能、技巧的提高、改進和精煉；3.挑戰型同行輔導，同行教師共同解決教學過程中遇到的教學難題。同伴觀察教學也能促進專業合作發展，因為傳統的課堂觀察是由學校的管理人員而不是任課的教師來實施的，管理人員沒有經過系統的觀察工具培訓，常常把自己的標準當做評課的標準，很多課堂觀察是以評價教師為目的，反饋往往是關注任課教師的行為，而不是關注發展教師的技能，這種反饋通常主觀性較強，是印象主義和評價性的，這讓教師們往往把課堂觀察教學當做一種威脅而導致了一種緊張氛圍，也導致了教師的逆反心理，所以對這種反饋結果是不予理會。Edge認為同伴觀察的模式關系的關鍵在于觀察的人要能夠接受被觀察的人的觀點、意圖，而不是根據自己的知識和價值觀來給以評判，被觀察的人需要感受到即使別人有其他的觀點，即使自己的教學呈現了某些缺點，自己的教學理念也能安全地被展示，這樣的同伴觀察才有效果。在英語寫作課上，學生容易因為寫不出東西而產生厭倦情緒，而教師也常常因為授課吃力而產生教師倦怠，找不到激發課堂活力的方法，這兩種方法能促進教師之間的合作，避免教師倦怠的產生。

（二）積極推理式教學促進教師反思，推動教師專業的自我發展

參與教師C在學期末的訪談中說“經過這一個學期的觀摩課和課堂教學的自我反思訓練以后，我現在會常常思考一些教學中的問題，例如：我的學生是誰？他（他）們怎樣才會在我的教學中受益？我為什么會用這樣的教學方法？我的教學內容會對學生產生怎樣的影響？我怎樣理解我現在的教學理論知識？什么樣的教學改革適合我現在的教學模式？我自己的專業發展社團有哪些？而我以前只是為上課而上課，不會考慮這些問題。”參與教師F說“在觀摩課上我學到了很多別的教師使用的授課方法，例如我發覺參與教師D采用的“課堂百寶箱”的方法較好，于是我記下了這個方法 ，思考在我自己的課堂上采用什么策略和方法會促進學生使用，什么因素會阻礙學生使用該方法，在討論會上我也請其他的教師對此提供了一些建議和方法，并根據自己班上學生的實際情況做了些修改，再在自己的班級使用，效果還不錯。”

（三）積極推理式教學有助于教師發現問題和解決問題，提升教師科研能力。

Zeichner&Liston（1996）認為一名反思型教師應該具有以下特征：能檢查并愿意解決課堂教學中的困境；能知道并質疑教學中的教學觀；能關注教學中的教學環境；能參與到課程改革和學校革新的活動中；能承擔起自我專業發展的責任等。Stanley（1998）也描述了反思型教學的五個階段：參與反思活動；進行反思型思考；使用反思型方法解決問題；保持反思型思考的習慣；進行反思型實踐活動。在學期末的討論會上參與教師們都表示從寫反思日記中受益頗多，從最開始的課堂行為的反思到課后的整體的系統的反思行為，讓教師發現了課堂中存在的問題，找到了進行科研的課題。

五、結語

積極推理式教學是教師反思性教學的一種，教師用寫反思性日記的方式對自己的課堂教學進行梳理、分析和思考，找出自己從事教學活動的教學理念的根源，并通過和其他教師之間的合作討論，來不斷調整和提高自己的課堂教學內容和課堂教學質量，是一種促進高校外語教師之間合作式發展和自我發展的有益的方法。

[1]Karen E.Johnson.Understanding Language Teaching-Reasoning in action.[M].NewburyHouseTeacherDevelopment,Heinle, Cengage Learning,1999.

[2]Cherry Campbell.Teaching Second-Language Writing-Interacting with Text.[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[3]田延明王淑杰《心理認知理論與外語教學研究》[M].北京：北京大學出版社，2010.

[4]Pursuing Professional Development-The Self as Source.Kathleen M.Bailey;Andy Curtis;David Nunan.[M]Newbury House Teacher Development,Heinle,Cengage Learning,2001.

[5]Emesto Macaro.Learning Strategies in Foreign and Secong Language Classroom.[M].世界圖書出版公司，2008.

Research on Application of Logic Learning to English Writing Teaching in Universities

GUANG Li-na
（Sichuan University of Arts and Science,Dazhou635000,Sichuan）

Logic learning is the way that foreign language teachers reflect on their teaching and teaching reliefs.Through it they can change and adjust their teaching.The writer made the experiment of logic learning in the English writing lessons and the result showed the teachers involved in it could have the cooperative teaching among teachers.Through it,teachers could improve self-development and teaching quality and avoid teaching burnout.

logic learning;cooperative development

H315

A

1671-5004（2017）02-0075-04

2016-12-6

四川文理學院科研項目“高校外語教師專業合作式發展模式之研究”（項目編號：2015GJ017Y）

關麗娜（1972—），女,碩士，四川文理學院副教授，研究方向：二語習得、教師發展。