從觀念化到實踐性
——“新批評”對中國文學教學的啟示

張 惠

（湖南第一師范學院 文學與新聞傳播學院，湖南 長沙 410205）

西方文藝理論家認為，“新批評”的偉大之處在于教會了一代人如何解讀作品。這種說法雖有夸大之處，但比較貼切地說出了“新批評”與文學教學的密切關系。在英美國家的大學文學教育方面，“新批評”取得了巨大成功。時至今日，雖然“新批評”在英美文論界早已衰落，但是“新批評”所提出的教學方法在各大學文學系仍占據主導地位。“新批評”對中國文學理論的影響，除了表現在文化思想、文學批評和文學創作領域外，在文學教學上的作用也不容小覷，它對我國文學教學表現出的抽象化、觀念化的弊端進行了反思，力圖以其在英美的教學經驗，實現中國文學教學的實踐化轉變，從而促進中國大學的文學教學改革。

一、中國文學教學的“觀念化”之弊

中國的文學教學并非自古以來就重理論而輕作品，恰恰相反，中國傳統的文學教學以經典作品誦讀為主。自春秋以來，中國傳統的教學組織經歷了師徒式、書院式、家塾式的演變，教學的對象是少數學生。春秋時期，孔子提倡“因材施教”，學生以“反省內求”為學習目的；漢代以講誦儒家經典為主，思想趨于一統；宋代的朱熹也倡導對明“理”經典的學習；到了明清，教學依托于家塾教育，仍以師徒的個體化相傳為主要方式。從這種傳統教學方式的演變來看，傳統的教學以經典作品的誦讀為主，以學生個體體悟經典所傳授的人生道理為教學目的。這種經驗化的教學方式導致教學者重復勞動，難以使知識得到大規模普及，因而，在近現代出現了以班集體為單位的學校教育，專業化的文學教育在大學教育中推行。但是，當科學形態的班級制產生之后，中國的文學教學產生了新的問題，它顛覆了傳統教學對文學作品的重視，而推行大規模的“觀念化”的理論教學。

中國大學的文學教學，主要是在中文系和外文系進行。中文系的文學教學包括文學理論、文學批評和文學史三部分。目前，中文系的“文學教學是以文學理論和文學史為主，其中文學理論的講授近似哲學，與文學作品非常隔膜，根本無法針對具體作品進行分析。文學史的教學則接近歷史，主要是陳述史實，其罕對具體作品的分析也常常被要求當作史實來掌握，結果是學生很難獨立地分析篇從未接觸的文學作品。”[1]9由此可見，中文系的文學教學重理論而輕作品，文學教學體系中的重要一環——與具體作品緊密相關的文學批評經常被忽視，文學教學出現了觀念化的弊端，他們重視理論灌輸，忽視對具體作品的研讀，忽視培養學生的閱讀能力。

與中文系不同，自二十世紀二三十年代開始，中國各大學的外文系多設有“文學批評”課程。1926年，清華大學始建外文系時就設有“文學批評”課程，被定為三、四年級的必修課；三年后，北京大學外文系也同樣開設了“文學批評”課程。但是，雖名為“文學批評”，在實際教學中，主要側重于抽象概念、術語、理論的傳授，具體的批評實踐部分則相對貧弱。如清華大學對于“文學批評”的課程說明是：“講授文學批評之原理及其發達之歷史。自上古希臘亞里士多德以至現今，凡文學批評之重要之典籍，均使學生誦讀，而于教室中討論之。”[2]50“文學批評”課程的主要內容和對象是各個時代的文學理論，所選用的選讀書目多是理論選集，而不是與理論相關的文學作品。由此可見，中國大學外文系的“文學批評”課程，在內涵上發生了轉換，“文學批評”不再直接面對文學作品，而是面對文學理論，文學批評被抽象化與普適化。

針對文學教學呈現出的觀念化、抽象化之弊，很多中國學者進行了反思，葉公超便是其中之一。葉公超上世紀二三十年代先后在暨南大學、北京大學、清華大學等高等學府教書，熟知大學外文系的文學教學。他在清華大學曾講授過“文學批評”課程，深受學生歡迎，聞家駟回憶說：“公超先生在清華執教，以講授《西方文學理論》和《英美當代詩人》名重一時。”[3]14他在講授“文學批評”這門課時，注意到課程選用的教材多是理論選集，而不直面理論所根據的作品，這樣會導致“文學批評”只見理論，不見作品。他堅持選用直面作品的教材，如《現代英美代表詩人選》，他認為，講授現代詩的原則，并非要表現某種新的理論或運動，而是單獨研究詩人的作品而已。葉公超始終堅持以作品為中心的教學立場，他也時時提醒外文系的同仁在教學時要堅持文學本位論，注重研讀作品，要盡量避免文學教育的觀念化趨向。1931年，清華大學的翟孟生教授撰寫了《歐洲文學小史》，這是他的授課講義，葉公超為其作序，他指出書中理論化陳述過多，關于文學作品解讀的篇幅過少，建議予以修正，可見葉公超對文學教育觀念化問題的關注。

除了葉公超外，其他的中國學者也注意到文學教學的觀念化弊端，夏丏尊指出，當時的“中等學校以上的文科科目中，都有‘文學概論’‘文學史’等類的科目，而卻不聞有直接研讀文藝作品的時間與科目。”[4]46范存忠也認為，“外國文學系的畢業生須得知道亞利斯多德，鮑埃洛，蒲泊，約翰生，華茲華斯，柯爾立基，歌德，斯太埃爾夫人等等，卻不必管那‘浪漫的與古典的’——其實，既然談了這些作家，對于‘浪漫的與古典的’，至少也就有了三五分真切的了解了。”[5]35他們都對文學教學的觀念化現狀頗為不滿，認為在文學教學中，不應空談文學，而應該理解文學作品本身。以上學者對于文學教學問題的反思，已為教學方法的建立奠定了基礎，而“新批評”提出的實踐性教學的方法，則進一步促進了中國大學的文學教學改革。

二、英美“新批評”的“實踐性”之益

同中國大學的文學教學一樣，在20世紀30年代以前，英美大學的文學教學也存在著強烈的觀念化傾向，那時的文學課堂上，主要講授文學史，“英文系簡直可以宣布它并不認為自己是完全獨立的，而是歷史系的附屬部分，只是還有點選擇余地，那就是時而宣布自己為倫理系的一部分。”[6]9文學教學以講述文學史和文學理論為主，“新批評”興起后，英美高等學府的文學教學狀況得到了改變，在教學上，“新批評”強調，文學專業的學生應該重視學習文學作品本身，作品才是文學批評的對象，“新批評”經過大量的教學實踐，摸索出一套行之有效的教學規律和方法，在文學教學領域頗有成效。“新批評”的教學方法，對于改變我國文學教學的觀念化之弊有積極的借鑒意義。因此，從上世紀30年代起，我國開始引進和學習“新批評”的文學教學方法，其中，起了最重要、最直接的促進作用的，是“新批評”的代表人物瑞恰慈和燕卜蓀在中國的文學教學實踐。

自1929年起，瑞恰慈開始在華執教，他的教學內容豐富，教學方法新穎，給中國大學的文學教育帶來了方法的革新。瑞恰慈早年在劍橋執教時曾做過一個著名的教學實驗，他將一些詩歌作品隱去了作者的名字，分發給學生閱讀，讓學生僅根據作品本身來判斷作品的優劣，結果學生對于作品評價不一，充滿了誤讀。1928年，瑞恰慈根據上述教學實驗中學生的課堂報告，出版了著作《實用批評》。我們暫且不論及這個教學實驗呈現的語言與傳達的深意，僅這種讓學生直面作品的教學方法，對于大學的文學教學有重要的啟示。瑞恰慈在中國執教時，也繼續堅持讓學生直接接觸作品，他在教學中多從閱讀作品入手，如他在清華大學課堂上講授“什么是意義”這一問題時，就以哈代的一首詩切入，讓學生們閱讀和評價，此類的教學案例不勝枚舉。瑞恰慈的課堂教學實踐，直接地促發了中國文學教學方法的變革。瑞恰慈在華期間，與吳宓、葉公超、李安宅、溫源寧、王文顯等中國學者多有交流，這些學者后來多活動在文學教學領域，瑞恰慈的教學思想深深地影響了這一代學人。

燕卜蓀也曾兩度來華執教，他第一次來華是1937年，燕卜蓀隨西南聯大南遷，主要講授“現代英詩”和“歐洲名著選讀”。1947到1952年，他第二次來華，在北京大學外文系執教，講授“現代英詩”“英詩概觀”“十七世紀英詩”“英國散文演變”等課程。燕卜蓀上課時經常將課堂講稿寫滿黑板，學生們須集中精力才可跟上。在課堂上，學生們閱讀了大量歐美詩人的詩歌作品，還直接接觸到了理論家和詩人的詩學理論，體驗了中西詩人的世界觀與人生觀，溝通了中西文化。從后來學生們對于燕卜蓀教學狀況的陳述中可以看出，他的文學教學有如下特點：第一，燕卜蓀的授課內容以分析現代詩人的詩歌作品為主，讓學生直接閱讀作品；第二，他采用了語義分析法來分析詩歌，就詩歌的語言特征論詩，不引用二手評論，僅通過語言分析對作品進行深入解讀；第三，在教學上實行導師制，課堂教學以討論為主，重視學生的觀點，認為觀點與作品同樣重要。通過這一系列的文學教學實踐，在燕卜蓀的影響下，我國培養出了許國璋、王佐良、楊周翰、李賦寧、杜運燮、穆旦、袁可嘉、鄭敏等一大批文學研究與詩歌創作人才。

瑞恰慈與燕卜蓀本是師生關系，在教學方法上有一定的承繼性，他們都重視對于文學作品本體的研究，無論是瑞恰慈的課堂教學實驗，還是燕卜蓀的對作品進行語義分析，都是將文學作品分析置于文學教學的至關重要的位置。時至今日，在中國大學外文系的文學教學中，已開始重視對文學作品的研讀，但往往只見作品，不見深入的理解與分析。在此背景下，“新批評”提出的文學教學方法，將有助于走出我國目前文學教學的困境。

三、理論與實踐結合的“中國化”之路

如前文所述，自上世紀二三十年代以來，在中國大學中文系和外文系的文學教學中，觀念化的教學方法蔚然成風，教學中多空談理論，忽視對作品的解讀。適時，因為瑞恰慈和燕卜蓀的教學實踐，“新批評”的文學教學方式得以在中國傳播。中國學者在“新批評”的影響下，對文學教學的實踐性趨向做了新的嘗試，他們將理論與批評實踐相結合，以作品為實踐教學的對象，以文本細讀為教學方法，以實踐的閱讀、批評為教學目的。由于實踐教學對作品本身的關注，扭轉了文學教學的觀念化傾向。在文學教學由觀念化向實踐性轉換的過程中，中國的學者、教育家借鑒于“新批評”，又超越了“新批評”，探索出一套行之有效的、中國化的文學教學方法，教育家顧隨主張以感發為主的講詩法，朱自清提倡中西結合的文學教學論，王先霈與孫紹振強調微觀分析的文本細讀法。他們的探索，走出了一條理論與實踐結合的“中國化”文學教學之路。

（一）顧隨：以感發為主的講詩法

顧隨執教四十余年，培養了葉嘉瑩、郭預衡、周汝昌等一大批知名學者，也與散文家張中行、詩人馮至交往密切。顧隨自大學畢業后，一直從事教育工作，一開始在河北、山東的中學擔任國文和英語老師，后來在輔仁大學、北京大學任教。顧隨有著深厚的中國古典文學與西學功底，在大學執教時開設過“中庸”“論語”等課程，他在長年的教學實踐中形成了中西結合、理論與實踐結合的文學教學方法。

顧隨兼具中西學緣，形成了一套獨特的文學教學方法。首先，他在教學中主張中西結合的教學法。他講課時經常融合中西、旁征博引，對古今中外的案例信手拈來。葉嘉瑩在回憶恩師時說：“先生對詩歌具有極敏銳之感受與極深刻之理解，更加之先生又兼有中國古典與西方文學兩方面之學識及修養，所以先生之講課往往旁征博引，興會淋漓，觸緒發揮，皆具妙義，可以予聽者極深之感受與啟迪。”[7]9顧隨重視中西文化的互通，在葉嘉瑩大學畢業后，顧隨還囑咐她應該學會一兩門外語，才能通讀原文，才能心胸開闊，只有將中西文化比較、融合，才能有所建樹。正是受了顧隨早年教育的影響，葉嘉瑩后來才能在中西比較文學研究領域成就卓著。

其次，顧隨重視以感發為主的講詩法。顧隨在課堂上讓學生直接閱讀詩歌作品，因其對詩歌的敏銳感受力和深刻理解力，他經常以感發的方式解讀詩歌。張恩芑回憶說：“四十年代初，受業于顧隨先生門下，習唐宋詩，兼及詞曲。先生講詩主張‘不立文字，見佛成性。’課上極少作文字、典故之論釋與考證，多憑朗讀傳神，當年聽先生讀李白的名句:‘蜀僧抱綠綺，西下峨嵋峰’，稱得起是形、聲、神三者之表達惟妙惟肖，先生朗讀的《茅屋為秋風所破歌》堪稱一絕，自先生謝世，遂成絕響。”[8]21

最后，顧隨注重以詩解詩，即用生動感性的材料去闡釋詩歌，而不是用艱澀的術語去灌輸理論。張恩芑道：“先生解詩，間或借助于禪宗的偈語，將詩歌中的精華妙義作深入的傳授，使聆聽者領悟較深，記得也牢。曾問及如何用禪語解詩，先生有答詩一首，詩前小序稱：‘近來授詩，時舉禪家公案，俾助參語，從學諸君，亦或以此相問，因成小詩一章。’詩云：‘一片詩心散不收，袈裟仍是兩重裘，憑君莫問西來意，門外清溪日夜流。’先生用以解詩的名句，‘禪機說到無言處，空里游絲百尺長’更是極富哲理，使聆者受用無窮，終生不忘。與會諸君，或有同感焉。”[8]21

顧隨的教學方法以作品為主要對象，以感發法啟發學生理解詩歌。1992年，葉嘉瑩將上世紀40年代顧隨的講課筆記集結成冊，書名為《顧隨詩詞講記》，書中真實地復現了顧隨的講課，是研究顧隨文學教學方法的佳例。顧隨以感發為主的講詩法，極大地引發了學生評詩論詞的興趣，他的授課方法一反觀念化傾向，對作品予以高度關注，重視開拓學生評賞詩詞的境界和提高學生分析詩詞的眼光。他的教學方法與“新批評”有所不同，但在實踐教學一維殊途同歸，即重視對文學作品的評價分析。顧隨的文學教學方法，是中國文學教學從觀念化向實踐性轉換的典范。

（二）朱自清：中西結合的文學教學論

朱自清從事文學教學長達28年，他主要關注古典文學的教學，在長期的教學實踐中，形成了具有自我特色的教學方法，主要表現為：第一，課程開始常以感性導入。朱自清在講授作品之前，常常援引一個感性故事開頭，以激發學生對作品的興趣。例如，他在講解《說文解字》時，是從“倉頡造字”這一故事開始講起的：“中國文字相傳是黃帝的史官叫倉頡的造的。這倉頡據說有四只眼睛，他看見了地上的獸蹄兒、鳥爪兒印著的痕跡，靈感涌上心頭，便造起文字來.文字的作用太偉大了，太奇妙了，造字真是一件神圣的工作。”[9]4他通過這一并未真實發生的傳說，引起了學生對文字來源的興趣。

朱自清教學論的第二個特點是廣泛地進行文本細讀。朱自清曾接受過“新批評”的理論，他在讀燕卜蓀的《含混七型》時，覺得文本細讀這種閱讀與批評方法有很強的應用性，可以用來解讀中國古典詩歌。他后來寫作了《詩多義舉例》，以中國古代四首名詩為例，來解說詩的多義性問題。在文學教學中，文本細讀的重要作用也被屢屢提及，他認為應該對作品進行分析的咀嚼和深入的解讀。例如他對中國古典詩歌中的《行行重行行》《飲酒》《秋興》《登快閣》等的解讀，成為中國文學批評文本細讀分析的典范之作。

第三，要求學生對文學作品進行誦讀式的練習。朱自清認為，學生對文學作品的學習，除了老師的細讀講解外，還應自己進行反復的誦讀練習。在文學作品的學習中，尤其在古典詩詞、文言文的學習中，熟讀必不可少，“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調里；不吟誦不能完全領略它們的味兒。”[10]38他還就此問題，發表過《論朗讀》《論誦讀》《誦讀教學與“文學的國語”》《誦讀教學》等文章，對學生的誦讀教學進行了專門的研究。

在中學和大學的教學實踐，豐富了朱自清的文學教學思想，朱自清的文學教學法，貫通中西，他借鑒了“新批評”的文本細讀法，將其運用到中國古典詩詞的解讀中。他注重文學教育，已形成較系統的文學教學思想，他的二十余年文學教學實踐的積累，他建立的古典文學教學方法，他推崇的文學作品解讀方法，對于解決我國文學教學觀念化的弊端，不失為行之有效的途徑。

（三）王先霈與孫紹振：微觀分析的文本細讀法

在當代大學的文學教學領域，王先霈與孫紹振也在積極地嘗試著文學教學方法的變革。王先霈在華中師范大學開設了“文學批評”和“中國古代文論”兩門課程，專門針對和解決文學專業的教師和學生不能準確地解讀文學文本的問題；他還給文藝學專業的博士生開設了一門“文學文本細讀法”的課程，要求學生以理論為出發點，對文學作品進行深入、細致的闡釋。這一系列課程的設置，多著重文學教學的實踐性品質，注重糾偏文學教學觀念化之弊。在文學教學實踐的基礎上，王先霈將相關課程的講稿進行整理，編寫成《文學文本細讀法講演錄》一書。無論是課程教學還是著書立說，王先霈所主張的文學文本細讀法，均受到了“新批評”文本細讀法的啟發，他結合中國文學的實際語境進行變通，摸索出了一套適合大學文學教學的手段與方法，用以提高學生的文學欣賞與文學批評水平。雖然在基本原則上，王先霈所言的文本細讀與“新批評”的文本細讀是一致的，但王先霈所選取的文本細讀范圍更寬，他梳理了古今中外特色鮮明的各種文本細讀范式，除了“新批評”的文本細讀，還包括中國漢代經生的細讀、六朝文士的細讀和明清評點家的細讀，這種文本細讀法，來源于“新批評”，卻已被中國化，更符合中國文學教學的實際。

孫紹振有著深厚的理論根基和豐富的文學創作實踐，他憑著多年的大學文學教學經驗，創作了一系列文學教育專著，如《文學創作學》《名作細讀：微觀分析個案研究》《文學性講演錄》等，展示了他在文學教學實踐性上的探索。他的著作《名作細讀：微觀分析個案研究》，吸收了“新批評”的細讀法，對文學教學的實踐性方向做了的新的努力。全書共分七章，運用文本細讀的方法解讀作品，書中的85篇經典作品覆蓋了詩歌、小說、散文、報告文學等多種文體，作者在解讀作品時回避了艱澀的理論，他將中國古典美學與“新批評”理論相結合進行二次詮釋。作者將自己置身于文學接受者的位置，直接面對文本，拒絕抽象空談，力求做到言之有物。孫紹振在解讀作品時表現出了深厚的學養和縱橫文內外的能力，為文學教學提供了方法上的指導，這是文學教學由觀念化向實踐性轉換的一種嘗試。

王先霈與孫紹振都試圖進行教學方法的改革，他們以“新批評”的文本細讀法為著力點，雖然二人的側重點有所不同：王先霈關注不同語境下的各種細讀法范式的轉換，孫紹振重視細讀法對具體文學作品的微觀分析，但二人都已認識到當下文學教學存在的問題，都在嘗試文學教學方法的轉換。盡管中國的學者們努力做著文學教學方法變革的嘗試，但是文學教學的觀念化問題至今仍積習難返，中文系文學教學重文學理論與文學史，外文系文學教學重文學語言，文學作品本身仍然被嚴重忽視，在這一種語境下，教學方法的改革顯得尤為緊迫。“新批評”的文學本體論與文本細讀法，給中國文學教學方法的變革提供了重要的參考，也在實踐中極大地影響了中國的文學教育改革，在這個意義上，我們應該向“新批評”致敬！

[1]李衛華.價值評判與文本細讀[M].北京：中國社會科學出版社，2006:9.

[2]國立清華大學一覽：1922年12月[M].北京:清華大學出版社，l932:50.

[3]葉崇德.回憶葉公超[M].上海:學林出版社，l993:14.

[4]夏丏尊.文藝論 ABC[M].上海:世界書局，1928:46.

[5]范存忠.談談我國大學里的外國文學課程[J].國風半月刊，l932（1）:35.

[6]史亮.新批評[M].成都:四川文藝出版社，1989:9.

[7]葉嘉瑩.紀念我的老師顧隨羨季先生：上——談羨季先生對古典詩歌之教學及其詞之成就[J].河北大學學報（哲學社會科學版）,1985（4）:9.

[8]張恩芑.回憶顧隨先生的一次講演——《禪與詩》[J].河北大學學報（哲學社會科學版），1990（4）.

[9]朱自清.經典常談[M].上海:復旦大學出版社，2006:4.

[10]朱自清.朱自清全集:第二卷[M].南京:江蘇教育出版社，1996:38.