基于主體間性理論改革讓物理課堂煥發生命活力*

嚴 涵(南通大學附屬中學 江蘇 南通 226019)

基于主體間性理論改革讓物理課堂煥發生命活力*

嚴 涵
(南通大學附屬中學 江蘇 南通 226019)

主體間性理論是對主客二體性理論的一次新認知，是對主體性教育的包容和跨越，主體間性理論不但包含了主體性理論中對“人”個體需求的認同，也從主體教育現實存在問題中提出了主體與主體之間的平等、民主、互助的主體間的新型關系.

核心素養 主體間性 高中物理課堂模式

當前，新一輪教育改革正如火如荼地在中國大地上進行.這一輪的改革不但是對上一輪新課改的繼承，更是發展.本輪改革的核心思想是提升學生的核心素養，核心素養與素質教育有多大的不同？在以提升核心素養為指導思想下指導一線課堂教學，讓課堂煥發出生命活力，正是當代教師應該認真思考，并通過實踐去逐步實現新一輪教改的宏偉目標.

在實施學科素養提升方面，首先我們需要有一種理論引導與支撐.而筆者參與的“主體間性視域下的物理課堂文化的建構策略研究”課題，從教學體系的多元主體性理論角度進行了全面的闡述，使得以主體間性理論指導課堂變革有了理論抓手.主體間性理論是對主客二體性理論的一次新認知，是對主體性教育的包容和跨越，主體間性理論不但包含了主體性理論中對“人”個體需求的認同，也從主體教育現實存在問題中提出了主體與主體之間的平等、民主、互助的主體間的新型關系.具體說就是改變了主客體的單向性，更加注重多個主體間，主體與自然客體間的多重、多維的關系.

基于當前理論界各家所提的主體間性理論，結合一線高中物理教學，嘗試從實際角度將主體間性理論融入到實際教學中，尋找一種符合主體間性的課堂架構，使高中物理課堂的生態結構趨于一種符合主體認知規律的模式，讓傳統物理課堂煥發出新活力.當前高中物理課程從課堂形式上可以分為理論知識課、實驗操作課、習題鞏固課、探究創新課等幾種類型，不同類型課堂對主體間性的詮釋有區別，也有共通點，下面就以上幾種類型的課堂，如何實現主體間性理論的教育觀，來談談筆者的一些看法.

1 理論知識講授課型中的主體間性體現方式

高中物理有許多的基礎理論需要進行深入淺出的講解與理論分析，在傳統課堂上教師一般不顧學生的主體性，一講到底，然后通過大量練習來鞏固，這樣的課堂構成，首先把學生當成了學習過程的客體，填鴨式的學習不可能激發全體學生的學習興趣，抹殺了學生的主體性，就更談不上主體間的相互提升與協作.而在一些教育理念較先進的地區及學校，有部分教師注重了學生的主體性，在理論知識的講解中，課前讓學生預習，課上讓學生討論，教師適時地引導，讓能表達正確理論的學生暢所欲言，理論知識推進順暢，課堂目標也完成的較好.但是仔細觀察可以發現，這樣課堂“生態”的構成也基本是在教師預設的范圍內.雖然部分學習能力強的學生，或者是與教師預設方案一致的學生的主體性得到了比較充分的體現，但是大部分學生或者是具有不同理解方向的學生，不能很好地接受知識或表達自我意識，從而出現了一種假主體或局部主體性的問題.在這種模式中教師的主體性其實也沒有得到很好地體現，教研進度與考核目標迫使教師只能充當一個被動的教書匠，教師自身的主體性不能很好地被釋放.因此，從以上的兩種教育模式中，我們可以更加體會到，主體間性理論對高中物理理論知識課堂的重要指導性.

首先對于客體的知識體系，作為主體的教師與學生都需要認真思考與看待.在這里由于教師作為傳授知識的主體，其對知識理論客體不存在理解上的困難，但是需要認真分析另一個主體——學生，他們對知識客體認知可能存在的困難.當然傳統上大部分教師可能通過備課本、備學生以達到授課過程中的平衡兼顧，但是實際上，這只不過還是教師自身主體性的體現，年長的教師或許因為教齡長可以預見學生可能出現不同種類的問題，在這點上比年輕教師多些優勢，但是，這都不能與實際課堂學生的問題一致.因此要做好教師主體與學生主體之間的有效性溝通，達成主體間互動的學習效果，可以結合當前不斷創新的教學手段，逐步實現主體間性互動的良好愿望.

當前由于生源的結構變化，許多學校嘗試小班化教學，這從基數上保證了教師有更充足的精力面對學生.同時隨著電子書包、高速互聯網、云端存儲技術的推廣，班級集體授課的模式受到不小的沖擊.因此可以嘗試讓學生在一個自由的空間和時間中，運用多媒體網絡技術，通過查資料、相互研討、到網絡實驗室中觀看交互實驗等手段學習理論知識，并且將對理論知識的個人理解，用合適的方法集中呈現到教師的終端平臺上.教師在備課終端上將全體學生所上傳的理論思考結論進行系統性分類，將個別主體的、不帶有全體觀點的問題，通過網絡進行個體解答，而將具有全體或大部分共性問題，進行全體的課堂討論.在這個過程中教師也可以將自己個人的認識或方法發送給全體學生了解，當然這也要求作為主體之一的教師要有一定的人格魅力與思想的主動性.

2 實驗探究性課程中的主體間性體現方式

物理作為一門理論和實驗并重的課程，實驗動手能力的培養毋庸置疑是非常重要的一環，但是當前由于應試模式的暫不可變性，導致大部分基層學校的教師將實驗弱化，具體體現在：分組實驗變演示實驗，演示實驗變觀看視頻實驗，視頻實驗變成看虛擬實驗，更有甚者索性就進行筆頭實驗、口頭實驗，完全抹殺了實驗課程的探究初衷.本該能充分調動學生主體學習興趣的實驗課程，變成了枯燥無味、隱晦高深的理論課.

的確，在當前高中物理實驗課程安排中，因為課時緊的原因，學生動手實驗的機會少之又少，就拿筆者所在的學校來說，一周3節物理課，對于書本安排的實驗，其實驗目標、實驗注意事項、實驗數據的基本處理方法與規范以及實驗操作要在短短的一節課中完成，幾乎成為了一個不可能完成的任務.因此只能放棄學生主體探究過程，更不要談師生、生生間的主體間互動討論、合作探究.教師以統一要求、統一規范、統一步驟，讓學生如提線木偶似地依葫蘆畫瓢.其實這樣的假實驗過程，還是把學生當成了自然客體之一，以工業化的模式制造出一批沒有靈魂與創造力的操作工具.那么如何在這樣惡劣的環境中，突破這個問題，尋找到一條基于主體間性要求的實驗課程的結構模式呢？

在筆者主持的江蘇省十二五立項課題“新課程高中物理實驗的改進與創新”中，嘗試了將基礎實驗室的局部移植到普通教室，讓學生在每個教室中的實驗角，利用課余的邊角時間進行有選擇、有針對性的小實驗、小探究.哪怕是沒有目的、沒有成果的實驗操作或實驗娛樂，都能很好地調動學生對未知事件的探究欲望.在課題實驗過程中，通過半學期的觀察，發現大部分學生(特別是男生)都非常愿意到實驗角動手實驗，而且在一個學生實驗的過程中，多多少少都會聚集一群學生，他們或觀察，或爭論，或提出改進意見，可以明顯感覺到通過這樣的模式改進，使大部分學生發自內在的實驗訴求得到了極大的激發，甚至部分學生還會主動尋求老師的幫助，而這樣的師生活動，不但讓學生的主體間性得到完全的釋放，而且教師在這個過程中，已經不是站在高高講臺上的知識傳播者，而是學生愿意溝通與交流的知識探究過程中的協助者.此刻，教師不必要急于將實驗規范、實驗的錯誤之處、實驗目標呈現在學生面前，而應耐心地傾聽學生的想法，仔細觀察學生的做法，并且從學生的認知角度思考為什么會這樣，然后再主動地改變自己的教學方式，使之符合學生的認知觀點.如此這般，學生的主體性，學生之間、師生之間的主體間性就可以最大程度地被發揮.當然由于不同學生對理科實驗的興趣出發點不同，必然還存在一部分對科學實驗不感興趣的學生，對于這類的學生，作為教師還是應該多鼓勵、多幫助，盡可能地讓這部分學生參與到實驗探究的過程中.教室實驗角的設立，既化解了實驗課程時間緊的尷尬，又提升了學生主體間互助學習探究的能力，應該說是對實驗課程架構的一次大膽嘗試.

3 習題鞏固課堂對于主體間性的架構體現

作為一門科學性課程，高中物理的理論與實驗課，只是解決了知識的獲取與知識的規范，而要運用知識與方法解決實際問題，還需要一定程度的訓練.因此習題鞏固課程在高中物理課程設置中也是極為重要的.由于是提升學生的知識掌握程度與解決問題的邏輯思維能力，所以學生主體能力表現的強弱，可以視為習題鞏固課程的一個判斷標準.一般的習題鞏固課又可以細分為課后習題點評課與課堂拓展延伸訓練.

在課后習題點評課上，由于學生對習題的完成是課后獨立進行，因此完成習題的過程可以比較清楚地反映出學生對知識的掌握程度，以及運用知識解決問題能力的高低.那么教師如何選擇不同學生在習題解答過程中暴露的問題，進行四兩撥千斤的點撥，就成為了教師需要面對的問題.在這里，教師切不可盲目地把學生在習題解答過程中暴露的問題，簡單化地糾正，也不能隨意地讓學生訂正完事，而是要充分地理解學生在進行思考過程中為什么會這么想，又為什么這么做，要在課堂上有條件地展現典型的問題，把學生思想深處的所思所想，讓學生自我表達出來.在這里我們可以把典型的學生習題解答過程，用實物投影技術進行全班展示，并且請該學生進行講解說明，然后讓全班學生進行分小組討論，這樣學生們直接看到身邊伙伴、同學的解答思路與過程，具有真實感、親和感，容易產生思想共鳴，無論是正確、清晰地解題思路，還是混亂、繁瑣的解答過程，都是學生們自我主體性的體現，他們通過這樣自我解剖式的分析，主體間的相互協作與討論，比較容易達成對具體問題的正確認知.

而第二種類型，課堂拓展延伸訓練，由于是在課堂短時間內對已經或才學的知識的一種能力提升訓練，因此學生的緊迫性就更加強烈，大部分學生容易在主體思考過程中產生知識偏差，因此教師應該及時跟進，主動調動學生之間的問題互動，不一定要等所有或大部分學生完成習題后，再逐一點評，而是可以把解答過程中有困難或容易錯的思維與過程，進行分段式討論.讓思路不清楚的學生，在同學的相互討論中，分段化解解題難度，這樣可以讓班級全體學生在互助的氣氛中齊頭并進.既兼顧了解題能力偏弱的學生思考過程的困難，也讓能力強的學生通過互助式的討論，將自我的認知更加系統化、條理化，畢竟能做出與能講出還是不太相同的.

所以在一般的習題課中，我們不能光注重量，而更要注重質.讓學生被動地學與做，轉變成學生間、師生間互助、民主式的討論與提升，一定可以讓所有學生的思維能力得到解放.

4 探究創新課程中的主體間性體現方式

如今新課程改革已經經歷了若干個年頭，許多學校也開始重視學生創新能力的培養與提升，因此眾多學校開始通過校本課程的開設，走出具有自我特色的物理探究創新課程的道路.那么在這類的校本課程中，學生的主體間性又如何才能得到合理地發揮，怎樣的課程才符合對于學習主體的、自我能力的有效提升呢？那就是要精心合理地設計探究創新課程，讓課程貼近學生的認知.當前像江蘇省有許多學校，申請成為江蘇省課程基地，有些基地的課程設置接地氣，但是有些卻顯得高大上，雖然課程名稱與內容非常吸引眼球，但是學生真正去學了，感覺還是像聽天書，不感興趣.所以作為創新課程的設計者，教師更加需要了解當代學生的思想動態.

首先要把課程內容設計得貼近學生的生活，從他們喜聞樂見的身邊事物入手，挖掘內在的科學素養與科學培養目標.面對的學生應該是全體，而不是像帶研究生一樣，只針對幾個優秀學生，因為傳統的物理學作為一門系統化的學科，其基本科學思想與方法，全體學生是可以掌握的，這點從江蘇省高考改革后進行的學業水平測試(俗稱“小高考”)的通過率上可以看出.但是當代教育不單單是要培養掌握已有知識的人，更是要培養具有創新意識、情感豐富的人，簡單地說就是要培養符合一個內在情商與智商都高的年輕人.因此具有激發自我認知意識的探究創新課程，就顯得尤為重要.這樣的課程設計得好，設計得合理，一定可以充分調動學生的求知欲望，而且作為社會性動物的學生，一定會在創新探究過程中，通過互助式的方法，通過與同學、老師間的互動溝通，通過對客觀體，如書本、實驗工具、互聯網等等的綜合運用，不斷地提升自我探索未知世界的能力，從而達成培養自我素養的教育目標.

其實主體間性的理論探討已經進行了多年，但更多停留在理論階段，根本問題還是教學改革中對于師生主體關系有一種搞不清、理還亂的認識存在.而當前國家以提升學生核心素養為目標的教育改革，更加需要我們一線教師站穩腳跟，理清教育教學過程中多主體間的關系，才能讓物理課堂重新展現出生機與活力.

1 張曉冰.主體間性視域下的物理課堂文化的建構.新課程研究(上旬)，2015(3)：101～103

2017-03-11)

*江蘇省“十二五”規劃課題“主體間性視域下的物理課堂文化的建構策略研究”研究成果，項目編號：R-b/2013/08