CBI理念下德語專業高年級閱讀課教學改革探究

張麗娜

(黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080)

【文化與教育】

CBI理念下德語專業高年級閱讀課教學改革探究

張麗娜

(黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080)

CBI教學理念順應了我國要培養外語學習者的外語綜合應用能力和培養復合型外語人才的新要求，對改革英語專業課程體系產生了深遠影響。本文是在CBI理念框架下探索德語專業高年級閱讀課教學改革，重點探索以一部名家名著為依托的“文學專題課”教學模式的可操作性和操作方法，以期改變課程內容撕裂、教學方法陳舊、考核方式單一的落后狀態，進而探索語言能力培養和人文素養提高的最佳結合方式。

CBI；德語專業閱讀課；“文學專題課”；建構策略

一、建構“文學專題課”模式的意義

在我國傳統的外語教學模式下，閱讀課通常被視作精讀課的延伸。這種人才培養理念雖然有助于加強學生的語言訓練，但在《大綱》要求的跨文化交際能力、科學思維能力、創新意識以及科研能力培養方面都存在難以跨越的“斷層”，學生普遍存在學習興趣不高、知識面不寬、談資不多和思辨力不強等現象。[1]在2006版《高等學校德語專業德語本科教學大綱》(下文簡稱《大綱》)的“專業課程描述”中，“德語閱讀”被歸入專業技能課程，課程目的也被局限于培養學生語言基本功，尤其重視“培養學生的閱讀理解能力和提高學生的德語閱讀速度”“幫助學生擴大詞匯量”；而德語文學、德語文學史、德語文學選讀等高年級主干課程，雖提到要提高學生的人文素質，但卻仍以“促進學生的語言基本功”為首要目的，雖要求學生“掌握文學批評的基本知識和方法”，但卻未能與低年級課程內容建立必要的銜接。[2]這充分反映了我國高校德語專業課程設置的不合理、課程內容撕裂以及教學理念陳舊等亟待解決的問題。

因此，廣義的閱讀課不應再以名稱中有“閱讀”或“讀”之類字眼的課程為窠臼，例如德語泛讀和德語報刊選讀，而是要加強對同類專業課程教學內容、教學方法和考核方式的科學統籌，將語言能力培養和人文素養提高有機地結合起來，探索一條良性可持續發展的新路。在這一點上，我國高校英語專業近年來在“以內容為依托”理念下推行的課程體系改革可以提供極好的經驗和借鑒。總體來看，國內對高校英語專業基礎階段采取“內容+語言”相融合的課程體系的研究較多，論證較充分，但尚未充分展開對德語等小語種的研究。自2014年起，黑龍江大學德語系借鑒英語專業教學模式改革的成功經驗，全面展開了“以內容為依托”理念框架下的教學改革探索(“CBI模式下的德語聽說課課程改革研究”和“CBI理念下《基礎德語》課程網站建設”等)，本論文的研究與此一脈相承。

二、CBI的特點及應用價值

CBI(全稱content-based instruction，“以內容為依托”教學理念)，源于加拿大的沉浸式雙語教育，是我國20世紀90年代中期引入的通過主題或學科內容教學達到外語習得目的的教學理念。這一理念順應了我國對外語教學提出的培養學習者外語綜合應用能力和培養復合型外語人才的新要求，對英語專業的課程體系改革產生了深遠影響，以大連外國語學院為典型代表。

CBI理念的核心是在教授外語的過程中“將語言學習和學科知識學習結合起來，在提高學生學科內容知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高”[3]。學生們通過主題學習來獲得目標語言能力，這從根本上區別于傳統外語教學以語法、詞匯和虛構語境構建語言知識教學框架的做法。自20世紀80年代起，B.Leaver、S.Stryker與D.Brinton等教授發表的多篇論文已成為國內外語言教學領域的重要理論指導性文本。根據他們的觀點，CBI的主要特點可以歸納為以下四點：第一，以社會、文化、歷史等主題為核心組織和實施教學，培養學生的語言交際能力；第二，課文、視聽材料等主要教學材料，要使用真實的目的語言文本材料；第三，學生在原有知識儲備基礎上學習新的內容信息，借助于語境學習新的語言知識，并在理解這兩種新信息的基礎上訓練自身的語言交際能力；第四，以學生的認知需求、情感需要和語言水平為基準選取主題、教學材料和組織教學活動。[4]由此看來，CBI在外語課堂的應用價值，正是通過一系列圍繞某一主題的具體而真實的目的語語料來激發學生自主使用目的語進行思考、解讀和評價，并兼顧語言水平和跨文化交際能力的提高。

早在20世紀80～90年代，CBI已在國外多層次的外語教學中進行了廣泛應用，并取得了突出的教學效果。但是，CBI在實際操作中對課程以及教材的內容和設置要求較高。針對這一問題，Stoller于1997年提出了“6T”方法，即將主題(themes)、課文(texts)、話題(topics)、線索(threads)、任務(tasks)和過渡(transitions)六點綜合起來考量，統籌安排教學內容和教學活動。例如，在德語專業本科三年級開設的《德語文學選讀》課程中，可以“Liebe”(愛)作為主題設置一個12課時的教學單元，涉及三個與這一主題相關的話題“愛的自由”“愛的平愛”與“愛的規范”，選取與主題關聯性高、內在關聯性強、長度適宜且具有可讀性的閱讀、聽力(包括錄音、視頻)和語練習材料，以中西文化圈對“愛”的理解為線索，介紹文化多樣性及其價值，引導學生探討“真正的愛”是什么，在頭腦中建立自己的文化思維模式。

三、“文學專題課”模式的建構策略

德國向來重視外語教學與文學作品的結合，“只有生動鮮活的文學作品才能消解機械、單調、程式化的單一外語課教學活動”[5]，這一觀點恰恰印證了“以內容為依托”教學的必要性和重要性。有鑒于此，筆者基于CBI理念提出了德語專業高年級閱讀課“文學專題課”模式的建構策略。

(一)縱向加強與低年級閱讀課程的聯結，橫向打通高年級閱讀課程

首先，高年級的教學應建立在低年級的教學基礎之上，因為學生在低年級的教學實踐中固化形成的學習意識和學習方法不僅影響下一階段的學習效果，且低年級掌握的語言能力、基本人文知識和文學批評的基本概念也會成為下一階段學習的基石。因此，無論是教材內容的編排設置、教學方法的選取應用還是學習觀的培養引導，都應一以貫之，融貫于整個大學四年的教學活動中。例如，低年級的《德語泛讀》和高年級的《德語文學》《德語文學史》《德語文學選讀》等課程中均可設置“Liebe”(愛)主題單元，可以包含“小愛”(“父母之愛”“戀人之愛”和“朋友之愛”等)和“大愛”(“鄉土之愛”“自然之愛”和“國家之愛”等)等二級主題。低年級閱讀可以書信的方式講述“小愛無痕”，先以“5W”法——誰(Wer)、什么(Was)、哪里(Wo)、怎樣(Wie)、為什么(Warum)——導引學生了解作品的創作背景、創作目的、行文構思和藝術特色等，之后引導學生通過內容概述(Zusammenassung)、復述(Nacherz?hlung)和撰寫回信(Antwortsbrief)等形式，加深對該作品中人物塑造以及深層文化的理解，同時掌握“戲擬”(Parodie)、明喻(Vergleich)等文學概念的內涵和應用方法。高年級則可通過名家名著闡釋“大愛無疆”，與低年級相比更為注重文學評論這一寫作形式，使學生能夠在解讀原著的基礎上從某一視角提出自己的觀點，并能有效利用原著以及課外拓展閱讀的內容支持和不斷完善自己的論證，形成良性的“闡釋學循環”。總的來看，高年級階段的閱讀訓練能夠更為全面地調動學生的語言能力、人文積淀和文論知識，而高年級課程間的打通也可有效避免教學內容重復造成的資源浪費以及學習精力浪費，對不同側重點進行“精準打擊”，形成“集群優勢”。

(二)優選名家名著，加強高年級閱讀教材建設

在德國，以歌德和席勒等著名作家的經典文學作品為依托的“文學專題課”(Seminar)是德國大學以及中小學閱讀課的重要組成部分。通過一個假期的預先閱讀以及之后1～2個學期的閱讀課學習，學生們可以掌握一部或多部作品的全貌并深化對作品涉及的政治、經濟、文化、社會等重點主題的理解，掌握文學作品的類型、題材、創作手法等基本文論知識，具備撰寫文學評論的能力，最終達成訓練和提高閱讀理解能力的目的。筆者認為這種優選“一部”德語文學名家名著，并以此為依托進行教材建設的做法，對于改變目前我國高校德語專業通用高年級閱讀教材普遍存在的教學內容撕裂、碎片化、缺乏系統性和拓展性的問題，有一定借鑒價值。無論從促進學生的語言基本功，還是提高學生人文素養等角度對閱讀材料進行考量，德國大文豪歌德的《浮士德》、諾貝爾文學獎獲得者托馬斯·曼的《布登勃洛克一家》、君特·格拉斯的《鐵皮鼓》和赫爾曼·黑塞的《荒原狼》等“大部頭”都是極佳的選擇，這些經典作品被認為是德國大中院校閱讀課的“標配”。由此可見，“以內容為依托”的教學理念已經深深融入了德國“文學專題課”的血液。以德國教育出版業巨頭帥寧—韋斯特曼集團(Sch?nigh-Westermann Gruppe)發行的德語名著解讀叢書《簡單德語教學模塊》(Einfach Deutsch Unterrichtsmodelle)對《布登勃洛克一家》的分冊為例，教師可結合布登勃洛克家族興衰的歷程，但不拘于此設置課程單元，如“導入課：作品的傳播與接受史”“衰落與死亡”“家庭意識與自我意識”“創業者與興業者”“敗業者與家族毀滅”，還可加入“敘述態度與敘事技巧”“作品中的哲學與音樂”和“作品的影像化及分析”等等，結合原著節選和課外拓展材料對作品進行主題化、系統化處理，以全面提高學生的語言能力和人文素養。“教學改革，教材先行”，德國院校在這一方面的成熟經驗，無疑給我們今后的教材建設工作提供了較好的思路借鑒。這里也可以嘗試和Stoller的“6T”法進行結合，更好地控制主題與教材的粘合度和適用性。

(三)改革調整授課方式，建立動態考核機制

參加高年級閱讀課程的學生們在完成低年級基礎階段的學習后，已經具有了一定的學科知識沉淀，這為突破以教師講授為主的授課傳統，采用以學生為中心的授課方式奠定了良好基礎。設置什么樣的課后自主學習任務、設計什么類型的思考題，如何兼顧學生的知識運用能力并提升他們的批判性思維和專業素養？如何達成最優的小組學習效果？如何篩選出能對課時進行最優化利用的課堂活動？對這些問題的解答需要將教學理論與實踐相結合，用理論促實踐，在實踐中深化思考，提升理論深度。此外，課程考核方式的改革與授課方式的改革也密不可分，授課方式改革必然對測試方式產生影響，反之亦然。如何才能更有效地對學生的學習效果進行動態考核？在這個問題上，黑龍江大學英語專業“文學課程測試改革研究”的相關成果[6,7]為我們提供了重要經驗：他們將過程性考核與終結性考核相結合，一改傳統的“期末一考定乾坤”的情況。通過組建課外學習小組、課堂僅展示和評價小組學習成果的“翻轉課堂”形式，可以充分調動學生學習的積極性和自主性，而將學習小組成員自評、互評以及教師點評相結合的過程性考核也將過去無法完全涵蓋的學習動機和學習過程納入考核范圍。由平時作業、小測試、個人研究性學習報告和小組學習報告等內容構成的“個人課程檔案袋”不僅可以實時反饋學生現階段的學習狀態，教師亦可以通過實時管理了解教學目標的達成狀況，并及時調整教學進度、教學手段。終結性考核的意義則更多地體現為以課程教學目標的達成程度來評價學生整體的學業能力，因此在命題方式上也應以開放性主觀題為主，命題注重對深度閱讀原著的程度和理解水平的考察，要求學生充分利用本學期的學習成果來支撐自己的觀點性論述。這與課堂小組報告以及課堂討論的精神一脈相承，進一步向學生申明了重視原著文本、拓展自主學習和培養文學批評能力的課程導向。

四、結語

CBI教學理念順應了我國對外語教學提出的培養學習者外語綜合應用能力和培養復合型外語人才的新要求，在這一理念框架下探索德語專業高年級閱讀課教學改革具有重要的應用價值和導向功能。本文旨在探索語言能力培養和人文素養提高的最佳結合方式，初步探討了以一部名家名著為依托的“文學專題課”教學模式的建構策略，但在實際操作層面還有許多問題需要進一步思考，例如，高年級階段要取舍哪些理論知識以便與基礎階段的課程合理銜接，設置什么樣的課后自主學習任務，設計什么類型的思考題，如何兼顧學生的知識運用能力又能提升他們的批判性思維和專業素養，如何達成最優的小組學習效果，以及如何確定過程性考核與終結性考核的權重，等等。這些問題的解答都需要將教學理論與實踐相結合，并深刻、辯證地思考二者的關系。

[1][7]張智宏.英語專業文學課程“讀寫一體化”教學模式構建策略[J].黑龍江高教研究，2015，(11)：159-162.

[2]高等學校外語專業教學指導委員會德語組.高等學校德語專業德語本科教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社，2006.19-22.

[3]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008，(1)： 59-64.

[4]蔡堅.第二外語習得與CBI教學模式的研究[J].北京第二外國語學院學報，2002，(3)：13-15.

[5]李昌珂.德語文學長篇小說(閱讀與理解)[M].北京：北京大學出版社，2010.1-3.

[6]李藍玉.英美文學課程考核方式改革與學生創新能力培養[J].天津外國語大學學報，2014，(3)：55-60.

【責任編輯：王 崇】

2017-01-03

本文系2016年度黑龍江省經濟社會發展重點研究課題(外語專項)“‘以內容為依托’理念下小語種本科閱讀課程改革研究”(項目編號：WY2016074C)；2015年度黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目“CBI理念下德語專業閱讀課教學模式研究”(項目編號：2015B74)的階段性研究成果。

張麗娜(1984-)，女，山東青島人，講師，主要從事德語教學法與中德跨文化研究。

G642.4

A

1673-7725(2017)03-0137-04