職業教育課程與教學論中的程序性知識和程序性學習任務

柯夢琳

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

現代學習理論的發展，特別是認知心理學和教育心理學領域對陳述性知識和程序性知識的深入研究，加強了職業教育領域對程序性知識的關注。個體職業能力的發展和成熟是一個從新手到專家的漸進過程，意味著對某一學科或領域的熟悉程度和掌握程度的漸增，這一定程度上依賴于個體程序性知識的發展。程序性知識和程序性學習任務在職業教

育課程與教學論中有著獨特的重要地位。在職業教育學習領域課程中，全面把握程序性學習任務的內涵和特征，合理設計以促進程序性知識發展為出發點、蘊含豐富問題情境、強調學生主動參與和建構的程序性學習任務，并采取科學的教學策略，有利于培養學生解決問題的能力，這將對個體職業能力的成長和未來職業生涯發展產生重要影響。

一、程序性知識是職業能力發展的基礎

1.程序性知識是職業能力發展的邏輯規律

人類對專長的研究由來已久，特別是20世紀60年代以來，人工智能及認知心理學的發展激發了人們對專長前赴后繼的研究熱情，眾多學者圍繞專長的特征、實質、表現和獲得途徑等角度構建了豐富的專長理論體系和模型，形成了較有影響力的知識觀、技能觀、機制觀、原型觀、社會反思觀[1]。美國加利福尼亞大學德萊弗斯兄弟等從職業能力發展的內在邏輯角度，提出“新手—高級學徒—合格者—熟練者—專家”五階段發展模式產生了廣泛的學術影響力，被廣泛應用于動作技能、藝術教育、教師教育甚至人工智能等領域。新手—專家五階段發展模式揭示了個體職業能力發展的內在邏輯規律，為職業教育領域內技術技能專長的養成研究提供了理論依據，對職業教育技術技能精英人才培養有重要啟示。

德國不來梅大學勞耐爾教授根據新手—專家五階段發展模式，提出了各發展階段的專業知識類型與學習內容。從初學者到高級初學者主要需要的是入門和概念性的關于“是什么”的整體性知識；從高級初學者到有能力者再到熟練者之間需要的是關聯、詳細的功能性知識，即能通過一些程序性任務和蘊含問題的工作任務解決問題，主要是關于“為什么”“做什么”“怎么做”的知識；從熟練者再到專家則是前一個階段的進化，能夠更科學地解釋并解決復雜問題和新情境中的問題，從而形成學科系統化的知識[2]89。可見，以完整工作過程為導向的職業教育課程區別于學科系統化課程，前者從整體性的職業認知出發，在實踐中不斷深入到技術技能的核心，促進個體知識體系的形成和發展。

2.程序性知識在個體職業能力發展中占有重要地位

從心理學角度出發，知識是活動的自我調節機制中不可缺少的構成要素，也是能力的基本結構中不可缺少的組成部分[3]391。在職業教育領域也是如此，知識與個體能力發展有著密切關系，豐富且高度結構化的知識結構是個體職業能力發展的重要基礎。從知識分類角度出發，職業教育課程與教學領域內關于理論知識與實踐知識的爭論由來已久，且仍是當前困擾課程開發和實踐的核心問題之一。不可否認的是，將實踐知識從理論知識中區分出來，確定其獨特作用有著重要意義。對以培養職業工作人員為目標的職業教育而言，學生掌握“如何做某事”的實踐知識是其勝任工作的重要條件。與此分類相似，認知加工心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識類似于理論知識，又稱記憶性知識，回答“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題（即日常生活中的“知識”）；程序性知識類似于實踐知識，又稱操作性知識，解決“做什么”“怎么做”的問題（即日常生活中的“技能”）[4]。程序性知識涉及用于對外辦事的智慧技能和用于對內調控的認知策略，還包括動作技能[5]。陳述性知識與程序性知識并非割裂，而是一個相互融通促進的整體。

程序性知識在個體從新手到專家的職業發展路徑中的地位尤為重要。一是程序性知識是個體職業能力形成的重要基礎，貫穿于個體職業能力發展的各階段，是個體系統化學科知識形成的重要來源。職業教育課程是一種從外圍到內核的發展模式，學生在對職業形成整體認知后通過在真實環境中的實踐構建知識。因此，在個體進入職業領域，從高級初學者發展到熟練者甚至到專家的過程是一個從程序性知識構建開始，輔以適當的陳述性知識，再隨著教學的深入，促進程序性知識對陳述性知識的融通生成，最后促進個體學科系統化知識的形成。二是專家擁有豐富的某領域專門知識，包括陳述性知識和程序性知識，而運用知識解決問題體現了新手和專家的區別。眾多研究表明，專家長期解題經驗積累而形成、按層次結構方式組織知識，能夠根據問題的深層結構進行分類，而新手往往根據問題的表面結構特征分類[3]271。與新手相比，熟練者的優勢也往往并不在于掌握陳述性知識的數量，而是其能夠建立以工作任務為中心的知識表征方式，而與之相關的知識則以背景方式存在[6]。由此，知識與具體實踐建立了動態的關聯結構，從而幫助個體在具體情境下采取相應的認知策略和知識提取機制。專家與新手相比還有一點區別在于，很多專家的陳述性知識已“程序化”了，已融合成一些不需要對工作記憶有許多要求就能自動調用的“程序”，這種不需要有意識思考就能運用的技能即“自動化基本技能”[7]312。而并非所有程序性知識都能達到自動化，如技術嫻熟的司機在駕駛中仍需有意識關注周圍交通環境，這種在特定主題或問題領域中有意識地運用技能來達到各個目標的過程被稱為“專門領域策略”[7]312。也就是說，新手和專家在解決問題中的差異很大一部分體現在作為程序性知識的智慧技能和作為特殊程序性知識的認識策略、動作技能的差異。

二、程序性學習任務促進程序性知識的學習

1.程序性學習任務的基本內涵

職業教育領域內的程序性學習任務是指以程序性知識在職業能力發展中的地位和作用為出發點，在行動導向的課程理念下，基于典型工作任務分析，以實踐為導向，以任務為載體，基于規律的系統化活動培養學生職業能力，形成理實一體化的學習情境。程序性學習任務要求教師提供符合真實職業環境并蘊含大量變式解決問題的情境，關注學生個體的主動參與和建構，促進作為程序性知識的智慧技能、認知策略和動作技能的發展，提高個體在真實職業情境中解決問題的能力，促進其綜合職業能力的發展。

（1）基于職業能力發展邏輯和知識結構基礎的程序性知識學習是程序性學習任務的出發點。程序性學習任務的目的是促進作為程序性知識的智慧技能、認知策略和動作技能的發展，其載體是基于規律的系統化活動。程序性知識是個體職業能力發展的基礎，在個體從新手到專家的職業發展路徑中有著重要地位。程序性知識的教學策略是指導程序性學習任務設計和應用的重要參考點。

（2）程序性學習任務的課程理念源于與學科系統化課程相對立的工作過程系統化課程，其本質是行動導向課程開發中基于典型工作任務分析的學習情境。學習情境就是一個個案例化的學習單元，把理論知識、實踐技能與實際應用環境結合在一起[2]105。因此，程序性學習任務是一種與具體職業情境高度相關，且理實一體化的學習情境。

（3）基于程序性學習任務的教學是以工作任務為核心，其本質是一種任務教學法。任務教學法在培養學生職業能力方面有著重要作用，如使課程內容與工作任務緊密聯系，使知識與工作任務清晰聯系；形成學生的任務意識，在學生頭腦中建立以工作任務為核心的知識結構，把知識與工作任務整合起來[8]221。

2.程序性學習任務的典型特征

（1）行動導向。程序性學習任務是理實一體化的學習情境，其課程理念是建立在職業行動基礎之上的、工作過程系統化的學習領域課程，因而程序性學習任務具備學習領域課程的基本特點，即行動導向。在教學內容方面，應選擇與日常生活密切聯系的復雜的綜合性問題；在教學方法方面，嘗試綜合運用多種教學方法，允許在一定程度上自主制定計劃和控制過程，在實踐中工具選擇和操作程序上也允許多樣化；在課程方案實施原則方面，行動導向，即針對與專業緊密相關的職業“行動領域”的工作過程，按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”6個步驟完整的“行動”方式進行教學[9]。完整的工作過程有利于學生形成知識的動態融通和結構優化。

（2）任務引領。基于程序性學習任務的教學以工作任務為核心，其本質是一種任務教學法。值得注意的是，這里所說的任務教學法并不等同于任務本位或能力本位，因為程序性學習任務是學習領域課程下的具體、連續的學習單元，其工作分析的基礎是基于完整工作過程的典型工作分析（如BGA分析法），其組織形式也是一個完整的行動過程。在這個行動過程中，師生由一個具體的、理實一體化的工作任務引領，進行較為開放和彈性的學習。

（3）多元情境。情境學習是職業教育最重要的學習理論之一。程序性知識得以形成的一個重要條件就是在具體情境中的實踐經驗積累。程序性學習任務的設計要求教師，一方面要提供盡量符合職業實踐真實狀況的學習情境，以保證學習內容與職業工作內容一致；另一方面應構建多元的、蘊含綜合性復雜問題的具體情境。不斷變換的新情境給學生提供了大量變式練習的機會，能夠促進其在新領域解決新問題的能力，從而促進其知識表征的結構化，實現解決問題的自動加工策略，而這正是專家區別于新手的重要特征之一。

（4）自主建構。程序性學習任務以學習者為中心，促進個體積極主動參與，并通過實踐進行知識和經驗的自我建構。這與建構主義理念一致。一方面，建構主義強調提供復雜、具有挑戰性的學習和真實的任務，并且認為社會協商和分擔責任是學習的一部分，也強調允許和鼓勵學生對內容進行多元表征[7]386-387。這些在促進個體程序性知識的增長方面都具有重要作用。教師在設計程序性學習任務時應提供多元的問題情境，并避免形成解決方案和答案的唯一化和標準化，鼓勵學生多種理解、批判性思維和創造性思維的發展。同時，建構主義從社會協商的角度對學習中的合作價值也給予了肯定，這與職業教育教學方法中的小組學習和合作學習一致。另一方面，建構主義強調學生的自我意識和自我管理。學生在程序性學習任務中的學習具有一定的彈性和開放性，學生對時間的把握、工具的選擇、流程的控制等方面具備一定的自主性，對自己的學習負責。

（5）知識融通。程序性學習任務的目的是促進個體程序性知識的增長，進而促進其職業能力的發展。就知識融通而言，程序性知識和陳述性知識彼此聯系并能融通轉換。程序性學習任務的一個重點就是要促進程序性知識和陳述性知識的相互轉換。一方面通過具體工作情境促進陳述性知識的“程序化”，從而能夠解決“怎么做”的問題，并通過此過程促進個體自動化基本技能的養成和專門領域策略的形成；另一方面要掌握程序性知識的陳述形式，即將個體已有的程序性知識進行陳述表達，轉化為概念性、理論性的陳述性知識，完善個體學科知識體系，促進其對職業領域的綜合認知。

三、程序性學習任務的教學模式及教學策略

1.教學模式

程序性學習任務的內涵及其行動導向、任務引領、多元情境和自主建構的典型特征，在學習理論上都指向了基于情境學習理論和建構主義學習理論的情境建構主義職業教育教學模式。情境建構主義職業教育教學模式能夠融理論與實踐于一體，并且把學習者視為主動的工作者，從而擺脫技能訓練與認知發展的二元論，是職業教育教學模式的發展趨勢[8]212。從程序性學習任務的內涵和特征出發，借鑒情境建構主義職業教育教學模式的基本主張，程序性學習任務的教學模式的建構可從以下兩點出發：

（1）以真實職業情境為依據，以具體學習任務為載體。程序性學習任務本質是行動導向課程指導下的理實一體化的學習情境，是基于職業具體情境下的實踐教學。為保證課程與真實工作世界的聯系，并幫助學生形成知識結構的優化，應以真實職業情境為依據，以具體學習任務為載體，促使其建立以工作任務為中心的知識表征方式。情境建構主義職業教育教學模式主張教學盡可能在真實職業環境中進行，也是為了避免職業教育課程理論與實踐割裂、學習與工作割裂的弊端。考慮到個體程序性知識的發展，教師應保證完整的6個步驟教學程序，使學生能夠更全面理解工作本身和工作的系統程序，從而實現程序中各個步驟的聯結，也為形成自動化基本技能奠定基礎。同時，教師提供多元的教學情境，促進關聯性和功能性知識融合，學生能夠在規律指導和個人已有的知識技能基礎上完成工作任務，并能夠適應變化、復雜的問題情境，有意識地運用已有技能，這在一定程度上也促進了專門領域策略的形成。

（2）以學習者主動參與和建構為主，以教師彈性指導和要求為輔。程序性知識內涵是關于“做什么”和“怎么做”的知識，個體知道怎樣執行某事，依賴于個體的反復、刻意訓練和指導者的反饋評估，具有很強的實踐性特點，因而必須強調個體的主動參與，從而在其個人經驗中建構出知識和技能。情境建構主義職業教育教學模式主張強調學生對知識、技能的主動建構，應允許教學過程有一定彈性，以及教師應提供并鼓勵對學習內容的多重觀點和表征[8]217。這為程序性學習任務的教學實現“以學習者主動參與和建構為主，以教師彈性指導和要求為輔”提供了啟示。如允許學生在完成學習任務的時間、地點選擇上具有一定的自主性；師生共同參與確定學習任務；學生能夠自主獨立制定實施計劃；允許學生在完成工作任務的工具、技藝選擇上的自主決定；不提供唯一正確或標準化的解決問題辦法，鼓勵學生不斷嘗試和創新，針對一個問題提出多種不同解決方案，等等。

2.教學策略

以工作任務為載體的程序性學習任務雖然基于任務教學法，但應超越任務本位的局限性。在教學策略上，為促進作為程序性知識的基本技能和專門領域策略的養成及學生綜合職業能力的發展，應綜合運用多種教學法。

（1）借鑒認知學徒制的教學策略，建立序列化的學習任務。認知學徒制在教學內容選擇上，不僅局限于對概念和事實知識（陳述性知識）的獲得，而更加關注專家在獲取知識或運用知識解決復雜任務時運用的推理過程和認知策略[10]，即作為程序性知識的認知策略。這正是程序性學習任務所要達到的教學目標，在教學實踐中依賴于專家（教師）在真實情境中的示范和指導。然而，對內調控的認知策略往往難以通過直接演示的方法教給學生，仍需要學生在與實踐共同體的接觸和不斷練習中觀察、反思探究并建立圖式，進行教學策略的有效學習和遷移。教師通過搭建“腳手架”、反思探究、清晰表達等方法，促進個體作為程序性知識的認知策略養成，并促進程序性知識與陳述性知識的融通轉換。此外，在教學方法上注重學習者的反思，并通過討論交流、合作學習、角色扮演等互動方式將個體的認知過程外顯。讓學生說出對過程和內容的理解，一定程度上促進了個體在經驗中獲取的程序性知識轉換成學科系統化的陳述性知識，對基本概念、原理和規則形成更完善的認識，同時又在此基礎上對程序性知識的發展起著積極作用。

（2）加強問題解決教學法的應用，提供蘊含大量變式練習的問題解決情境。解決問題的能力是職業教育人才培養的重要方向。程序性學習任務以工作任務為載體，實際上也就是圍繞一個具體問題情境開展。心理學研究表明，專家和新手在解決問題方面的一個差異就是專家具有自動化基本技能。專家擁有大量的不同情境下不同的反應圖式，使得解決問題和選擇方法自動同步進行[7]348。有反饋的訓練能夠幫助個體實現認知技能發展從認知階段到聯結階段，再到自動化階段中實現過渡跨越，從而形成自動化基本技能。變式練習在程序性知識學習中具有重要作用。只有通過變式練習，才有可能在學習程序性知識時獲得產生式，使產生式得以鞏固，使習得的程序性知識在新的情境里產生遷移[11]。認知策略從陳述性知識向程序性知識轉化的最重要的教學條件，是教師精心設計相似情景和不同情境的聯系[12]。對于程序性學習任務的教學而言，為了使學生更好地了解工作程序的步驟和規則、條件等，教師僅僅通過展示一個實例無法使學生掌握該技能，而是需要提供大量相似情境的變式練習，使學生對概念、規則和操作程序有更豐富和多樣化的理解，對領域內的不同問題有更全面和深刻的了解和經驗，從而豐富其反應圖式，改進其認知策略，并在實踐中體現為解決問題能力的提升。

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