“自主導學”教學模式探討

周久璘

(南京師范大學附屬中學,江蘇 南京 210003)

·名師論壇·

“自主導學”教學模式探討

周久璘①

(南京師范大學附屬中學,江蘇 南京 210003)

本文介紹了“自主導學”教學模式的理論依據,闡述了作者對“自主導學”內涵的獨特理解,并對“自主導學”教學模式的教學流程進行了較為詳細的剖析.

自主導學;教學模式；流程

1 “自主導學”的依據

“自主導學”既是一種教學理念,也是一種教學模式.近年來,這種教學模式的試驗給中學課堂教學帶來了一份清新,已成為中學課堂教學改革中的一道風景線.

首先，“自主導學”教學模式與現代教育理念是相吻合的.愛因斯坦指出:自由行動和自我負責的教育,比起那種依賴訓練、外界權威和追求名利的教育來,是多么的優越呀.夸美紐斯、盧梭等都主張尊重學生的自然成長,杜威將盧梭的教育思想概括為“教育即自然發展”.自然與自主密不可分,自然與自主都是學生健康成長的理想狀態,學生的自然成長必定是自主發展,自主發展是自然成長的主要表現形式,而自然狀態則意味著自由和自主，順其自然與自主發展是理所當然的、重要的教育法則.

其次，“自主導學”教學模式符合建構主義學習理論的理念.建構主義的學習理論認為：學習的過程是學習者主動且積極的自我建構過程,這個過程誰也不能代替.這個觀點首先是由皮亞杰提出的,皮亞杰認為：學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動的接受者,更不是被灌輸的對象.在皮亞杰看來,學習只能是學習者自主進行的,任何非自主的學習都不是真正的學習,或者說學習并沒有真正發生.

再次,人本主義的教學理論也給“自主導學”提供了依據.人本主義教學理論的主要代表人物馬斯洛曾經提出了著名的金字塔五層次需求理論,在他的五層次需求中,處于金字塔頂部的是自我實現的需求.自我實現就是最充分地發揮個體的潛在能力,自我實現意味著個體充分地、活躍地、忘我地、全神貫注地體驗著生活.毫無疑問,學生的生活主要是學習活動,所以學生自我實現的前提是自主學習.人本主義教學理論的另一個代表人物羅杰斯則更加明確地提出:教育要以學習者為中心,在學習上要給他們以自己選擇方式的機會.他認為：在學習過程中,教師只能成為學生學習的促進者.筆者認為，這就是自主導學中“導”的主要內涵.

2 “自主導學”的內涵

在“自主導學”教學模式中,核心是學生自主.那么,什么是真正的學生自主呢？

第一,自己能做主.“我的學習我做主”，學生對學習有自己的權力,這種權力是選擇權和決定權.從大的方面說,學生有選擇課程的權力,從小的方面說,課堂學習中,學生應當有自主探究未知事物的權力,有獨立思考的機會與自我運用知識的時間,也應當有自由表達自己觀念的權力等.有人對教師說:“在你的課堂上,你可以做主呀！”這句話可以這樣理解,教師要有進行課堂教學改革的責任感.不過,這句話也可能讓人產生誤解,這句話是否可以改動一下:“在你的課堂上,你可以讓學生做主呀！”即把課堂還給學生.在“自主導學”教學模式中,因為學生對自己的學習行為具有決策權,所以,他們能夠保持對學習的興趣.因為學生對自己的學習行為具有決策權,所以他們對自己的學習行為將承擔起責任,他們對自己的學習行為能夠進行自我監控與自我約束,并能夠自覺地適時調整,而不是自以為是.例如,在研究“加速度與力的關系”時,教師可以放手讓學生自主地設計實驗方案.如果這樣做了,你肯定會驚訝:因為學生竟然會設計出七、八種可靠且可行的實驗方案.

第二,自己是主人.學生是學習的主人.自然,學生也是課堂的主人.學生是學習的主人,意味著對學生是學習主體的尊重,意味著學生在課堂中處于中心位置,意味著“生本”教育理念的真正落實.學生是課堂的主人,意味著教師的教學行為要真正服從于學生的需求,意味著課堂教學目標必須落實為學生學習行為的改變,意味著學生絕不應當成為知識的被灌輸者.學生是課堂的主人,意味著學生在課堂上能夠自我支配學習時間與調控學習機會,而不是盲從于他人的意愿.學生是課堂的主人,意味著學生在課堂上可以自由地思考和自由地交流.因為學生是學習的主人,所以他們能夠愿學、想學和樂學(在孔子看來,樂學是學習的最高境界),并能夠堅持學.因為他們是學習的主人,所以他們能夠保持學習的自律和自覺.例如,在學習“勻變速直線運動”這一單元后,教師可以把學生分成若干學習小組,讓他們采用合作學習的方式設計單元總結課,然后讓每個小組的代表進行授課,教師則做“甩手掌柜”.如果你做了這樣的嘗試,你會驚訝地發現：各個小組設計的教學結構及流程各具特色,更重要的是,學生的學習積極性獲得了極大的提高,學生的主動參與意識得到了明顯的增強,熱烈的討論會讓課堂充滿活力.

第三,自己很主動.學生是學習活動的主動參與者,而不是被動地甚至被迫地參與.如果承認學生是學習的主人,那么學生對課堂就具有“所有權”,如果承認學生對學習行為能夠做主,那么學生對學習行為就具有“決策權”,當學生獲得這兩項權力后,他們的學習肯定是主動的、自覺的,進而實現能學和會學,知識的生成是自我建構的,經驗的豐富是在親身體驗中獲得的.主動意味著學生學習能動性的充分發揮,而能動性的充分發揮則意味著積極的學習動機被激發;主動意味著自由發展,正如有人所說:“主動即自由”,而學生的自由發展則意味著他們創造力的迸發.在以學生為主體的課堂中,學生獨立地發現問題,通過主動的探究、質疑、實踐和創造等達成自己的學習目標;學生通過主動參與的師生間、生生間的交流和互動,重組和豐富自己的學習經驗.因為他們的學習是主動的,所以必定有較高的學習效能,因為他們的學習是主動的,所以其生成必然是知、情、意和諧統一的生成,學生獲得的不僅是知識,而是自己生命的成長.例如,在學習“分壓式控制電路”時,如果你讓學生分小組自主探究,你會驚訝地發現：他們不僅能夠掌握分壓式電路的連接方式,還能夠理解分壓式電路的適用條件,甚至還可能發現分壓式電路的調節特性.

自己很主動的另一種表現是,在課堂內外學生都能夠自愿地、自覺地幫助同伴學習,進而實現真正的互助學習和有效的合作學習.使得學習不只是一個認知的過程,還是一種交互的過程.

教學實踐表明：學生自主在現代教學中起著不可代替的作用.筆者認為：有自主,才有主動;有自主,才有生動;有自主,才有靈動.當我們在課堂中落實了學生自主,那么,課堂上就會出現生動活潑、趣味橫溢的氛圍,就會產生更多的出人意料的動態生成.

在“自主導學”教學模式中,教師的作用也是不可忽視的.我們承認學生在學習中的主體地位,我們主張學生能夠對自己的學習做主,但是,這并不意味著,學生的自主學習行為能夠隨心所欲、為所欲為,這是因為,人除了具有能動性外,還具有受動性.特別是任何成長中的個體,都具有受動性、依附性和模仿性的特征;同時,任何的學習內容對學習者來說都是陌生的,因此,學習者的學習通常需要有經驗的人來提供幫助.這些因素決定了教師在教學中的地位.在“自主導學”教學模式中,教師的作用仍然具有不可代替性,這種作用就是“導”.首先,教師要尊重學生自主學習的權利，承認學生在課堂中的主體地位.其次,教師要相信學生,這是教育中的一條至關重要的法則,因為當教師相信學生時,可以讓學生維持或獲得自信,而自信則是自主的“伙伴”,也是成功的精神保障.再其次,教師要認真地做好“導”的工作.

什么是教師的“導”呢？

第一,教師的引導.通過設置教學情境,通過設計疑問等，對學習的內容及探究的方向進行正確的引導,對課堂的進程進行正確的導向,讓其沿著正確的方向前行.譬如復習性的教學鋪墊就是一種準備性的引導;譬如通過描述生活中的例子或現象,讓學生對某物理知識產生初步的意識,這是一種引導;譬如演示一個物理實驗,讓學生描述或解釋觀察到的物理現象,這個實驗就是引導;譬如學生在探究中,教師針對具體情況進行設疑或激疑,這同樣也是引導.例如,有位教師在講授“靜摩擦力”時,在教室前面放置了兩根鐵桿,先讓兩位男生徒手爬鐵桿,然后提出問題:人為什么能夠沿鐵桿往上爬行？這就是一個較好的實驗引導,能夠讓學生很快地進入探究的狀態.

第二,教師的指導.相對于“引導”,“指導”要具體一些,指向性更明確一些,它是“對癥下藥”式的啟發,是對學生進退無措時的點撥,是對學生“墮坑落塹”時的提醒.指導通常出現在學生探究知識的過程中,由教師根據學生的需要,給予學生及時的、針對性較強的幫助.譬如在學生親自嘗試的過程中,或在學生討論、互助的過程中,或在學生遇到探究障礙時,教師進行及時的點撥、啟發,或提出思考時需要注意的方面,或針對具體問題的解決提出其他思考方向的建議(如我們能否從某方向去考慮這個問題)等,使學生豁然開朗,這就是指導.教師在教學中的指導,類似于兒童學走路時成人的幫助一樣,在兒童學習走路時,需要成人去扶一把,還需要成人反復地做示范,但是,成人的幫助并不能代替兒童學走路.同樣的道理,教師對學生的指導也不能越俎代庖.例如,“用半偏法測電流表內阻”實驗一方面凸顯了物理思想與方法,另一方面也表現出了較高的學習難度.因此,在學生自主的前提下,需要教師適時地給予學習指導：(1) 為什么用電阻箱而不用滑動變阻器跟電流表并聯？(2) 當電阻箱支路閉合后,調節電阻箱,讓電流表半偏,什么情況下,電流表內阻可認為與電阻箱的讀數相等？(3) 在電阻箱支路閉合前后,如何做到讓干路電流基本不變？

第三,教師的教導.相對“引導”與“指導”,“教導”則是更為具體的“導”,更為細致的“導”和更為明確的“導”.如果說“指導”是“半成品”,那么“教導”通常就是“成品”.如果說“指導”需要意會與領悟,那么“教導”則是一種傳授,只是這種傳授一定是在學生獨立思考或合作互動的基礎之上進行的,而不是教師的包辦代替,也不是教師直接灌輸.譬如學生雖然經過嘗試,但對問題仍然疑惑不解時,教師幫助釋疑;譬如在解決問題后,學生對解決問題思路的表述還不夠清晰時,或學生對問題的認識雖然正確，但比較零散時,或學生對問題的結論的解釋還不夠完整或準確時,或學生對問題的闡述有局限性或片面性時,教師利用各種教學手段,進行更為完整、全面、準確的整理、總結、抽象、推廣或概括,使學生對原有問題的認識更全面、更準確、更深刻,這些就是需要教師所做的課堂教導.例如在學習了“靜摩擦力”后,教師可以做如下提煉性的教導,靜摩擦力具有這樣的“脾氣”:因勢而有,逆勢而為,隨勢而變,破勢而限.

3 “自主導學”的流程

“自主導學”教學模式作為一種模式,必定有相對穩定的結構形式,也必定有一套可操作的程序(即流程).筆者以為,“自主導學”教學模式通常應當具有這樣的流程:問題引導、獨立思考、合作互助、交流分享和教師點評等.

(1) 問題引導

學生在課堂上的自主學習通常開始于相關問題.自主學習的主題通常由教師設計,而且一般是以問題引導的形式出現,其問題的設計通常圍繞教學目標和教學內容.在問題引導中,問題通常不是單一的,而是系列問題,系列問題的設計應當遵循學生的認知規律和教學邏輯.在新授課中通常是從生活現象或實驗現象中提出問題,在復習課中通常是以練習題作為問題引導.

(2) 獨立思考

“獨立思考是世界上最偉大的勞動”.在學習中,親身體驗是必要的,而獨立思考則是親身體驗的不可或缺的重要環節.在解決問題時,個體嘗試是必要的,而獨立思考通常也是個體嘗試的前期階段.獨立思考表明,思考不受外界干涉或控制,因此是自由狀態下的思考,這就是心的自由,由此而產生自由的思想,這樣的思想往往蘊含著創造的精神,我們應當鼓勵學生成為積極主動的獨立思考者.在課堂上,讓學生獨立思考的時間由問題的難度確定,我們必須把握這樣的原則:必須給學生足夠的獨立思考時間.

(3) 合作互動

親身體驗的一個重要維度是合作互動,合作互動在學習過程中的作用特別大.學習離開獨立思考不行,學習僅有獨立思考也不行,有效的學習同樣離不開合作互動,正如俗語所說的那樣:孤掌難鳴,其實“教育”這個詞本身,就是人類在互動中形成的交流符號.在教學中,合作互動是思考的互動、是觀念的交換、是思想的交流,同時合作互動也是營造良好學習氛圍的主要手段.合作互動可以有分工，更要有合作,合作互動的主要形式應當是獨立思考后的平等、自由與廣泛的討論,在這種討論中,對于難度較大的問題,教師可以適時給予適當的提示,這就是教師的指導,通過這樣的指導可以提高合作互動的效率和質量.

(4) 交流分享

合作互助的范圍通常是學習小組(學習小組通常以2—4人為宜),而交流分享的范圍一般是整個班級.交流互動的形式一般是由各學習小組的代表對問題探究的思路、方案、步驟和結果進行匯報.匯報后,同小組的其他學生可以補充或更正,其他小組的同學則可以發問,甚至質疑.交流分享的意義在于,在更大范圍內實現了信息的互通、觀念的互動、思想的交流與思維的碰撞,其結果是全體學生思路的開拓和認知的完善.

(5) 教師點評

教師點評是以教師的點和評的方式,對學生活動或學習結果進行點撥和評價,點撥思路,對學生的思維進行導航；評價思路,引發新思路.在教師點評環節,教師要對學生的解答、思路、方法或結論等進行點評.點評要具有激勵性,點評要突出重點,化解難點,點評也要簡潔精練,指向關鍵.教師的點撥也可以幫助學生在更高層次上進行總結與歸納,在更大范圍內進行提煉與升華.教師點評的意義在于使學生對學習內容的理解更全面,建構的知識更準確,獲得的方法更清晰,形成的思想更豐富.

需要指出的是,雖然“自主導學”教學模式的流程是相對固定的系統,然而,流程內的每一個步驟卻是完全開放的子系統,這為教師實施“自主導學”教學模式時發揮創造性和體現教學特色，提供了廣闊的空間.

在“自主導學”教學模式中,主體是學生,關鍵是教師,學生自主是“紅花”,教師的導則是“綠葉”,教師必須要做到:放得了心,撒得了手,做到收放自如,同時控制得住局面.教師應當大膽地減少課堂控制,讓學生獨立思考或親自嘗試的機會再多一些,讓學生互助交流的程度再深入一些,讓學生自我探究的時間再延長一些.減少課堂控制,意味著課堂權力的回歸,當學生真正成為學習主人的時候,課堂上就會出現思維的波瀾和互動的高潮,這正是我們的期待.

[1] 龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報(教科版),2001,(2).

[2] 肖川.學生學習方式將悄然變化[N].中國教育報,2001-9-19(4).

[3] 周久璘.為豐富學生的智慧而教[M].南京:南京師范大學出版社,2013.

[4] 張楚廷.課程與教學哲學[M].北京:人民教育出版社,2003.

①名師簡介：周久璘,江蘇省物理特級教師、首批教授級高級教師,江蘇省有突出貢獻的中青年專家,南京市學科帶頭人、首批名教師,任南京物理學會副理事長、江蘇省基礎教育教學指導委員會物理學科專家委員、《物理之友》編委,主要研究中學物理教學.