材料輸入的差異對文本協同的影響

譚夏娟

（廣西大學，南寧 530004）

材料輸入的差異對文本協同的影響

譚夏娟

（廣西大學，南寧 530004）

區別于傳統的命題作文，讀后續寫是種將理解與產出緊密結合的語言任務。該形式目的在于讓讀者在接觸和理解文本的前提下，運用自身的語言水平與文本相互調節適應，激發產出興趣和創造力，使得在產出過程中通過文本協同提高寫作的質量。本文將對文本協同的理論背景、讀后續寫進行簡要介紹，并基于現有研究著重探討制約文本協同的一大因素——材料輸入的差異。

讀后續寫；文本協同；材料輸入

二語寫作是英語教學的重點之一，不少學者基于不同立場和視角去探究影響寫作的因素，嘗試尋求不同的新方法來提高二語習得者的寫作效率和質量。隨著二語協同模式和社會認知理論的發展，二語的協同效應逐步被大家所關注了解。王初明教授于2010年首次提出將協同效應運用于二語的文本寫作中，認為其促學效應是存在的。本文將簡要介紹文本協同的理論背景及其與讀后續寫的關系，立足于現有研究討論材料輸入的差異對文本協同效應的影響。

一、理論背景

心理語言學家最先開始協同研究，嘗試揭示潛在的人際對話交流機制。不同的研究者從不同視角給出了不同的協同定義。Pickering&Garrod認為協同是保持人際交流順利流暢進行的認知現象，提出了互動協同模式 （Interactive Alignment Mode）。該模式指出，人類之間的對話在交流過程中相互協調相互配合，嘗試了解對方的語言信息和意圖并給予恰當反應和回饋，以保證交流的順利進行。[1]協同產生于兩個主要層面——語言和情景模式。Zwann&Radvansky認為，情景模式是多維度的認知機理，包括時間、地點、人物、因果和交際目的等五個關鍵維度，而這正是理解信息和成功交際的基礎。[1]在人際對話中，說話者要根據以上五個維度去盡可能的揣測對方的情景模式，并不斷調整自己嘗試與對方趨同，以求刺激情景模式層面上的協同產生。如此一來，彼此的對話才有可能順利傳達信息和理解對方。語言層面主要是在發音、語速、詞匯、句法結構和語法等方面的協同。根據對方的語言使用情況，說話者會做出相應的調整和適應。比如當對方的聽力水平不高時，說話者可以適當地放慢語速或運用使用頻率比較高的基礎詞匯。若對方在說話過程中出現某個單詞或詞組亦或是句法結構時，說話者為了趨同對方也會重復使用之前出現過的語言結構。互動協同機制指出了情景模式與語言層面相互協同的必要性，也強調了理解與產出相結合在人際對話中的重要性。[1]Pickering&Garrod給出的協同定義將其框定在人際對話中，而Atkinson et al.則從社會認知這一視角入手，拓寬了協同的定義。他認為協同不僅僅只發生于人際行為中，也存在于人與社會壞境、情景和工具中。這一定義第一次把協同運用于普遍學習中。隨后，他又將定義窄化至協同與二語習得的關系中。[2]由此，基于協同的二語習得研究開始展開。

基于互動協同模式，王初明提出了關于學習外語的有效路徑，即互動→理解→協同→產出→習得。[3]在學習過程中，如何將理解與產出緊密結合的關鍵在于發揮協同效應。一般而言，語言學習者的理解能力與產出能力是不平衡的。這種不平衡的關系會產生拉平效應，促使理解和產出相互趨同，刺激協同產生，從而提高語言產出能力。由此可知，協同效應的產生以語言學習者的理解能力為前提，以產出與理解相結合為必要條件。因此，王敏和王初明強調，語言習得根植于互動，經歷理解、協同、產出等這一路徑，得益于產出與理解緊密結合所產生的協同效應。[4]王初明指出，語言學習者在學習過程中也會和所接觸的材料產生協同效應。[3]這一思路為協同的二語習得研究開辟了新的方向。

二、續寫與文本協同

王初明強調將理解與產出相結合的語言任務有助于提高二語水平。[5]當前有兩種語言任務最為符合條件，一是語言學習者與本族語者進行對話交流，語言水平低的學習者會與本族語者相趨同，產生拉平效應，逐步提高學習者的語言水平。這種形式對語言壞境要求高，不符合我國大多數學習者學習外語的實際情況。另外一種則是讀后續寫，是一種將語言輸入與輸出相結合的形式。該形式的執行主要是選取一篇文本，將結尾刪除，讓學習者在閱讀理解的基礎上進行文本續寫。文本的題材內容可以不受限制，只要內容連貫、語言適當，能夠激發學習者的寫作動機和創作的想象力，通過內容創造和語言模仿來提高語言應用能力。

文本的提供使語言學習者與文本相互協同，有效地拉平了理解與產出的不平衡，這種學習者與文本之間的協同現象被稱為文本協同。與對話協同的區別在于，文本協同是學習者對文本的單向協同，沒有協同對象給出的及時反饋與回應。但是這并不影協同效應的產生。結構啟動就是協同存在的一個有力證明。結構啟動是指在產出環節中重復出現和使用前文出現的詞語或者語法結構。比如說在談話過程中，說話者如果使用了雙賓結構時，參與對話的對方在隨后的交談中也傾向于使用雙賓結構。這同樣適用于文本協同。由于文本的輸入影響，學習者在續寫的過程中也傾向對參考文本的語言結構進行模仿，將其運用于自己的文字表達中，協同效應隨之產生。這種文本協同被視作能夠減輕學習者的認知和文本創作負擔，提高寫作產出效率。王初明的兩次主要協同研究都在一定程度上證明了讀后續寫具有文本協同效應。Wang&Wang在語言層面上考察了輸入文本與輸出文本之間的協同現象，并通過閱讀目的語文本與閱讀母語文本的兩組學習者產出的對比，發現前者的語言錯誤的數量顯著少于后者，前者也較少出現中式英語的使用情況。研究證實，讀后續寫存在文本協同現象，并且可以促學。[6]

三、關于材料輸入的差異影響

協同效應不僅產生于人際對話交流中，還可以語言學習者與閱讀文本的互動中。本節將嘗試討論材料輸入差異的幾個主要方面對文本協同產生的影響。

（一）材料輸入的難易程度

在對話中，與本族語者的交流練習能夠大幅度地提高語言學習者的口語水平。因為學習者和本族語者的語言使用水平存在不平衡，水平低的學習者會逐步向高水平的本族語者拉平，縮小差距以便交流。這是同水平的語言學習者對話之間所沒有協同效應。同理，在本文續寫中，材料的難易程度自然也可能是影響協同產生的因素之一。李高清在續寫任務中，嘗試調查文本協同對二語書面產出流利度、準確度和復雜度的影響。但經過控制組與實驗組的數據分析對比，兩組之間的準確度和復雜度沒有顯著差異，與預想假設不一致。筆者將其原因歸結于所提供的文本輸入篇幅短、結構簡單，即材料難度較小，不利于語言形式的結構啟動。[7]彭進芳在實證研究中選取同一閱讀材料的兩個版本，以兩個平行班為對象，簡易版符合被試者的產出水平，原版符合理解水平。結果表明，材料的難度影響被試理解文本，且影響其對語言形式的注意。[8]這符合王初明教授所給出的建議之一，即材料的語言難度“不宜超越學生的文字駕馭能力”。[5]因此，材料的難易程度不宜過高或過低，應該要切合二語學習者的產出水平，易于模仿。

（二）材料的輸入形式

從社會認知論的視角出發，語言研究中的協同被視為是一種認知過程，人與人之間、人與事物之間的相互配合、調整、適應。以此推論，材料的輸入形式也會對文本協同和續寫產出存在影響。例如，李高清就從輸入類型角度出發，在續寫任務中設計兩種輸入形式，一是觀看視頻，二是先閱讀一段與視頻內容相關的文本，隨后再觀看視頻。結果表明，寫前的文本輸入會對產出有積極作用。[7]筆者認為這源于在情景模式層面上產出文本、閱讀文本和觀看的視頻有協同效應。對比兩組產出文本，附加文本輸入組在五個主要維度的情景模式構建更加完整清晰。僅僅視頻的呈現受記憶容量和時間的限制，其協同效果不如附加文本輸入組。同樣地，肖婷也從輸入形式著手，設計兩個讀后續寫任務組。差別在于：一組只提供二十分鐘的文本閱讀時間，后收回文本開始寫作，一組不被收回文本，在續寫過程有文本提供回讀條件。研究發現，材料回讀組在產出的準確性和流暢性明顯優于無材料回讀組。[9]

材料的輸入形式的呈現多種多樣。運用讀后續寫這一有效的教學工具，要在追求教學形式多樣化的同時保證其文本協同的作用盡可能最大發揮。如若輸入形式阻礙了文本協同，那么續寫任務的促學效果也會隨之被削弱。

（三）材料的語言類型

在讀后續寫任務中，材料輸入的語言類型主要指母語和目的語 （不考慮第三語言等多外語條件）。就兩類型的輸入是否會產生文本協同的差異這一疑問，Wang&Wang給出了答案。他們在試驗中準備兩個續寫文本，配備英文版和漢語版，讓兩平行實驗組進行交叉續寫任務。他們發現讀后續寫的任務中存在文本協同效應，還指出目的語輸入組的產出效果好于母語輸入組的產出結果。在實驗的第二階段，要求另外的被試兩組進行無文本閱讀的英語寫作，一組要描述英語電影的情節，一組描述家里發生的一件事。任務需要激活被試認知中的相關知識和體驗，區別在于前組與目的語輸入相關，而后者與母語體驗相關。結果表明，母語體驗組的中式英語明顯多于目的語輸入組。[6]因此在文本輸入時，選擇語言類型時應注意不同的語言輸入會或多或少地對文本產出結果有影響。

（四）材料輸入的其他方面

除了材料輸入的難易程度、形式和語言類型三個主要方面外，還有許多可能會影響促學效應的因素，如閱讀材料的題材、閱讀材料的體裁、材料輸入選取的標準等。

有的研究探討了材料輸入的趣味性。Chen選取兩篇材料，一篇比較有趣，另一篇較為無趣。再由被試對材料趣味性打分之后開始分組續寫。筆者在分析產出錯誤數據后發現，有趣材料輸入組出現的語言層面的錯誤少于無趣材料錯誤組。[10]薛慧航也做出了相似的實證研究，重點考察讀后續寫中趣味性因素對協同效應的影響。[11]兩項研究的結論基本相同。這揭示了閱讀材料的趣味性對續寫產出有影響，趣味性強的材料會更加吸引學習者的閱讀興趣和產出興趣，能產生較強的協同效應，提高語言使用的準確性。該發現與王初明提出的“閱讀材料要有趣”相契合。[5]值得注意的是，不少研究者將 “讀后續寫”譯為story continuation task，而不是continuation task。這是否是默認了讀后續寫的適用體裁只是故事敘事類？黃艷基于讀后續寫任務進行敘事和論說體裁比較分析中指出，兩種體裁的語篇協同中既有相似之處，又存在特征差異如時態關系、邏輯意義、詞匯銜接等。讀后續寫任務執行中，不同體裁材料輸入都應被充分利用，不應只局限于故事敘事類。[12]

五、小結

“讀后續寫”是種創新性的寫作模式，將理解與產出緊密相結合，它要求學習者在充分理解閱讀文本的基礎上，激發產出興趣和創造想象力；在語言輸入和輸出協同的過程中，完成寫作任務同時掌握習語言，提高語言應用能力。本文基于現有研究，對文本輸入差異的幾個主要方面包括材料的難易程度、輸入形式和語言類型進行分類討論，在一定程度上說明了材料輸入的差異會對文本協同產生影響。但是，由于該類研究仍處于起步階段，有些結論未經實證檢驗或實證分析比較片面、不夠成熟仍需多加驗證，更多相關因素值得深入挖掘。

[1]Pickering，M.J.&V.Garrod.2004.Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue[J].Behavior and Brain Sciences 27(2)：169-226：

[2]Atkinson， D.， T.Nishino， E.Churchchill&H.Okada，2007.Alignment and Interaction in a Sociocognitive Approach to Second Language Acquisition[J].The Modern language Journal 91(2):169-188.

[3]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2011（4）：297-299.

[4]王敏，王初明.讀后續寫的協同效應[J].現代外語,2014(4)：502-512.

[5]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界,2012(5)：1-7.

[6]Wang C&Wang M.Effect of alignment on L2 written production[J].Applied Linguistics，2014.

[7]李高清.文本協同影響二語書面產出的實證調查[J].英語教師,2015(21)：16-21.

[8]彭進芳.讀后續寫中語言難度的影響[D].廣州：廣東外語外貿大學，2015.

[9]肖婷.協同對提高二語寫作準確性的影響[D].廣州：廣東外語外貿大學，2013.

[10]Chen X.The Role of Chinese EFL Learners’Text-based Interest in L2 Writing[D].廣州：廣東外語外貿大學，2012.

[11]薛慧航.淺析“讀后續寫”中趣味性對協同的影響[D].廣州：廣東外語外貿大學，2013.

[12]黃艷.英語敘事與論說文體讀后續寫語篇協同比較研究[J].寧波教育學院學報，2016(5)：87-89.

Abstract:Continuation task is a kind of language task in which comprehension and production are connected closely.This task aims to allow readers to adjust to text based on their language levels,stimulate producing interests and creativity so that the written proficiency can be improved through text alignment.This paper gives a brief introduction to the theoretical background of text alignment and continuation task,then discusses one of restraining factors of text alignment based on existing researches-differences of material input.

Key words:continuation task;text alignment;material input

The Influence of Material Input Differences on Textual Alignment

TAN Xia-juan

(Guangxi University,Nanning 530004,China)

H319.36

A

1671-1084（2017）04-0053-04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.04.012

2017-02-23

譚夏娟，廣西大學外國語學院2015級在讀碩士研究生，研究方向為外語教學。