論幼兒園教育活動中游戲精神的滲透
——對欠發達地區幼兒園教育活動現狀的思考

王奶珍

(呂梁學院 教育系,山西 離石 033001)

《幼兒園教育指導綱要》[1]和《3—6 歲兒童學習與發展指南》頒布以來，幼兒園教育珍視游戲和生活的獨特價值、以游戲為基本活動的理念可謂深入人心。早在20世紀20年代，偉大的教育家陳鶴琴先生就提出對兒童應進行“ 游戲性教育”，給兒童“充分的機會”，使他們獲得完美游戲的生活。然而，如何在幼兒園教育教學中真正貫徹和落實游戲精神，時至今日仍是一大難題。

一、 把自由游戲還給孩子，并給予幼兒充分的支持和引導

游戲是兒童主動的自由、自愿活動[2]。兒童具有游戲的天性，在游戲中生活、成長，可以說，游戲是幼兒的生存狀態，是幼兒的生活方式，也是幼兒主要的學習方式。因此，幼兒園教育必須順應兒童的游戲天性，給幼兒提供充足的游戲時間、場地和科學持續的支持、引導。然而，幼兒園現有的游戲活動普遍存在著兩個弊端： 一是教師對幼兒自發游戲的放任自流，缺乏科學的支持和引導；二是教師設計的游戲過多考慮教學的需要而不考慮幼兒游戲的需要，忽視游戲的本體價值，過分強調學習目標功能。針對這一現狀，一方面要保證幼兒充分的自由游戲時間、場域和材料，另一方面重新定位教師在幼兒游戲中的角色，重新思考師幼關系，將幼兒作為游戲的主體，教師只是游戲的支持者、引導者。

(一)從兒童的視角出發提供充足的自由游戲時間、場地和豐富適宜的游戲材料

充分的游戲時間是將游戲還給孩子的首要條件。幼兒游戲從發起、進展、探究到結束需要一定的時間保證。一整段寬松、自由的游戲時間可以讓孩子充分體驗、交往和創造，對幼兒的生活、成長和發展至關重要。因此，幼兒園應保證每位幼兒有充分的自由游戲時間，確保幼兒每天的教育活動中包含充分的自由游戲時間。欠發達地區幼兒園特別是農村和城鎮幼兒園普遍存在游戲時間剝奪和嚴重不足的問題。有位園長提到，“我們幼兒園的孩子很忙的，只有小班的小朋友有時間做一點游戲，中大班的幼兒都有很多學習任務的，沒有游戲時間。”可見，欠發達地區幼兒園幼兒游戲時間缺失的問題非常嚴重。

所有游戲都必須在一定的場所里才能開展，游戲場地是幼兒園游戲開展的空間載體[3]。因此，幼兒園應建設專門的班級游戲活動區和戶外游戲場地，以保證游戲的充分開展。室內的區域游戲空間和室外的游戲活動區域的大小也是衡量幼兒園游戲開展的基本指標。筆者對欠發達地區幼兒園游戲場地實地考察和了解后發現，大部分幼兒園游戲場地嚴重不足，加上班容量過大的問題，每位幼兒的游戲空間更是少之又少，這在客觀條件上制約了幼兒園游戲活動的開展。就像一位幼兒教師所言：“我們也知道游戲對于幼兒的重要性，也想充分開展游戲，但是每班50多個幼兒擠在這么小的教室里，充分開展游戲根本不可能，而且老師確實也沒有辦法很好地組織。”可以看出，欠發達地區游戲場地的匱乏是制約游戲活動開展的重要因素。

科學豐富的游戲材料和玩具是幼兒游戲得以進行和不斷創新發展的重要物質基礎[4]。“巧婦難為無米之炊”，沒有材料的刺激和支持，幼兒的游戲難免貧乏甚至停滯。幼兒園應因地制宜在園所建立材料資源庫，收集豐富的游戲資源并適當投放；班級應根據本班幼兒的年齡和特點建立班級百寶箱，及時補充和更換，保持材料較高的使用率。在對欠發達地區幼兒園的游戲材料投放方面進行調查后發現，園所基本都沒有材料資源庫，班級材料多為教師買來或者收集來的，材料的收集和投放沒有長遠的規劃，這在一定的程度上限制了幼兒的游戲和探索。

(二)建立平等的師幼關系，實現教師角色的隱退和讓位

自由自主的幼兒游戲意味著教師應該讓幼兒自己決定和選擇游戲的內容、形式、進程。游戲不應該是由教師直接控制，這也就要求幼兒教師轉變以往高高在上的教師權威，師幼關系應徹底從傳統意義上的授受關系轉變為平等的交往關系[5]。教師應充分認識到幼兒才是教育活動的主體，他們對外部客觀世界有自己的認識、情感、意志以及價值觀，是和教師具有同等生命價值的對話者和交往者，幼兒與教師是游戲進行的共同伙伴。只有建構平等的師幼關系，才能避免在幼兒園游戲活動中教師過多控制幼兒游戲或使幼兒進入虛假游戲情境，激發幼兒內心真實的、積極的游戲體驗，真正實現游戲的本體性價值與工具性價值。

在幼兒園游戲中建立平等的師幼關系，意味著教師應關注幼兒的生活、游戲及其能動性，從幼兒快樂游戲和成長發展的角度出發，為他們提供自由、放松的游戲心理環境和科學豐富的物質支持，鼓勵并促進他們主動感知和探索。研究表明，教師有目的地參與游戲不僅可以逐漸豐富幼兒的游戲經驗，而且可以促進幼兒社會認知的發展[6]。游戲應由幼兒主導進程、選擇游戲內容、解決游戲沖突，同時教師作為游戲的伙伴和支持者，也應遵守幼兒游戲的流程與規則，與幼兒同進退，在幼兒園游戲中，教師的參與和支持引導至關重要，但教師要以觀察者、支持者、游戲伙伴的角色進行支持和引導。適時適當幫助延伸游戲內容，促進游戲深入發展。這也就意味著，教師的重要職責是作為游戲玩伴參與幼兒的游戲。某次幼兒園區域游戲觀摩時，美工區的小朋友在教師的建議下畫蝴蝶。盡管教師一再強調根據自己的經驗和想象作畫，想怎么畫就怎么畫，但還是不時地有孩子問老師：“老師，我用紅色的筆畫可以嗎？”“老師，我用油畫棒畫可以嗎？”可見平時教師對幼兒游戲的控制太多，孩子并沒有主導自己的游戲，也體驗不到游戲的快樂，游戲的價值自然大打折扣。

二、結合幼兒經驗和最近發展區，使幼兒在教學活動中有積極的游戲體驗，充分體驗學習和成長的快樂

相對游戲活動而言，教學活動是具有直接的教育目的和計劃的，注重幼兒知識、技能等方面發展的活動，是幼兒園教育活動的重要組成部分，是前學科的、體驗式的教育活動。不同于中小學的學科教學活動，幼兒園教學活動應該注重幼兒有益生活經驗的積累、情緒情感和社會性的發展。因此，幼兒園教學活動游戲化是幼兒園教學活動實施的重要途徑。然而，教學活動游戲化并不是簡單地將游戲的形式移植到教學活動中，僅僅讓教學活動擁有游戲的形式，而是將教學活動滲透游戲精神，將教學的游戲因素與游戲的教學因素融合，實現真正的滲透和整合。幼兒園教學的游戲因素是指游戲具有的實質或獨特內涵即游戲精神；幼兒園游戲的教育因素是指滲透在幼兒園游戲中有益于幼兒發展的合乎教育目的的因素。當教師為了實現教育目的而自覺地為幼兒提供支持游戲的環境、材料等外部條件，并積極引導幼兒進入游戲狀態時，教育目的雖然不為幼兒察覺，達到了不教而教的境界，幼兒在游戲中實現了教育的價值。這樣的游戲和教育融匯為一種活動、一個過程，也就實現了真正的教學活動的游戲化。

(一)充滿游戲精神的體驗式學習是幼兒園教學活動的主要形式

研究者Goodlad 等將課程分為五個層級，包括社會決定的 “理想課程”、學校系統決定的 “正式課程”、教師個人詮釋的“知覺課程”、教師執行的“運作課程”和兒童實際獲得的“經驗課程”[7]。幼兒園的課程教學屬于體驗層面的課程，是“前學科的”。幼兒園教學應注重幼兒充滿游戲精神的體驗要求，通過教學活動使幼兒充分感受專注學習的樂趣。因此，主題式的、體驗、探究式的教學是最適合幼兒的。然而欠發達地區幼兒園教學小學化傾向嚴重，教學內容多為小學內容的簡化甚至跟小學低年級如出一轍；教學方式采用教師講授幼兒接受的方式；教學評價以幼兒學會多少為唯一標桿；教學的狀態儼然走進一所小小學。幼兒沒有充分的體驗和感受，沒有學習的樂趣和興致，嚴重違背了幼兒園經驗課程的特點。

(二)選擇貼近幼兒日常生活和經驗水平的主題和內容

體驗式的教學活動是基于幼兒生活經驗的，是幼兒感興趣并具有一定挑戰性的，但教學內容的難易程度與任務的挑戰性應在幼兒的最近發展區內，以保證幼兒獲得充分的興趣性體驗和積極愉悅的游戲性體驗。

教學活動的主題應選擇貼近幼兒生活經驗的內容，使幼兒有前經驗的準備，通過活動可以實現經驗的連續性增長。正如杜威所言，兒童的學習應該是經驗性的，經驗之間應該有連續性，前面的經驗是之后經驗的基礎，只有這樣，幼兒才能獲得真正的屬于自己的經驗和成長。因此，幼兒園教學活動首先應考慮幼兒的已有經驗，根據經驗基礎選擇適宜的主題和內容，實現幼兒經驗的發展。然而很多幼兒園的教學活動較少考慮幼兒的生活經驗，僅僅按照學科體系安排和進行，這也是違背幼兒園課程的前學科性質的。

根據最近發展區理論，教學任務的難易程度應在幼兒的最近發展區內。教學任務難度過高或者過低都會阻礙幼兒興趣的持久保持，難度過高的教學任務容易使幼兒產生畏難情緒；相反難度過低的教學任務又容易使幼兒產生厭煩心理，進而教學活動中的自主性體驗就不能滿足[8]。因此，教師必須深入了解幼兒的最近發展區，了解教學可以進行的范圍和程度，在此基礎上開展的教學活動才能貼近幼兒的認知能力并具有挑戰性，使幼兒葆有求知的興趣和欲望。

(三) 注重探究式、對話交往式的教學活動

探究式、對話式的學習是以幼兒為主體的，是注重幼兒的興趣和經驗，注重幼兒在活動中的真實體驗和創造的。根據瑞士兒童心理學家皮亞杰的觀點，兒童對外部世界的認識是通過活動特別是探究式活動來實現的。這種自主探究活動可以使原有的認知圖式發生同化或順應的改變，最終達到主客體之間認知上的平衡[9]。這是幼兒階段認識世界的獨特方式。然而 ，對欠發達地區幼兒園教學活動的調查發現，為了 “效率” 的目的，幼兒園教學活動經常奉行一種簡單的教學方式———告訴，忽視了幼兒在活動過程中的主動探究和充分體驗。事實上，告訴式的直接教學既不經濟也不高效。正如皮亞杰所言，兒童獨立摸索和探究，表面上是 “浪費” 了時間，本質上恰恰是贏得了時間。

三、滲透積極的游戲情緒體驗，保證輕松愉快的一日生活

(一)營造可以產生積極的游戲情緒體驗的生活環境

幼兒在游戲中是積極的、主動的、忘我的、愉快的，這就是幼兒游戲情緒體驗的概括。因此，幼兒園一日生活應注重幼兒積極的游戲情緒體驗，這也是幼兒園游戲在一日生活中滲透的關鍵之路。幼兒教師應注重營造幼兒熟悉、舒適、安全、友好、自由、輕松的一日生活環境，使幼兒能夠在一日生活的常規活動中產生自由自主、愉悅的游戲情緒體驗，進而喜歡幼兒園生活，樂意上幼兒園。教師也可以從繁雜瑣碎的常規工作中得以解脫，充分體驗和感受工作的樂趣和童真的可貴。例如幼兒園會在入園、用餐等環節播放優美的輕音樂，喚醒幼兒的積極情緒；教師面對剛入園生活常規有困難的幼兒應保持耐心和微笑，多鼓勵和引導，避免打擊諷刺，使幼兒在寬松、安全、關愛的環境中逐漸成長。欠發達地區幼兒園班級容量較大，教師待遇差，幼兒教師面臨很大的壓力和不利的生存工作環境，很難為幼兒營造積極的心理環境。因此，欠發達地區幼兒園教師的心理健康和職業倦怠問題值得關注。

(二)教師應充分認識游戲精神的含義和價值，促進幼兒良好的行為習慣的養成

幼兒園一日生活教育從一定程度上講就是培養幼兒良好的行為習慣，然而幼兒的行為習慣的培養不能依靠成人對幼兒簡單粗暴的干預或強加，教師一定要以游戲精神引領下的幼兒行為習慣培養模式取代說教式、苦練式的培養方法。因此，利用游戲活動培養幼兒的行為習慣是幼兒園一日生活活動的可行之法。利用游戲因素、保證輕松愉快的一日生活。教師既可以在入園、用餐、午休、盥洗、如廁等各個環節都要精心創設游戲情境，更需要營造以愛、尊重、平等為基礎的心理環境，以詼諧、幽默的言談舉止和教師行為與幼兒進行互動，使幼兒在輕松愉快中養成良好的行為習慣。

游戲是幼兒的天性，幼兒園活動的基本形式，也是幼兒教育最適宜的方式。幼兒園教育并不是將所有教育活動都變成游戲的形式，具有游戲的活動特點，而是真正體悟游戲精神，并將游戲精神滲透在幼兒園教育活動的各個部分，使幼兒能夠以活動主體的身份投入活動，專注、忘我、愉快地進行創造性探究，從而獲得真實的體驗和認識，也只有這樣的幼兒園教育才能真正使幼兒快樂并發展。

[1]教育部.幼兒園教育指導綱要(試行)[R].2001.

[2]廖頤，左瑞勇.游戲精神：幼兒園幸福教育的靈魂[J].早期教育 (教科研版),2016(2).

[3]王銀玲.幼兒園游戲：游戲因素與教育因素的有機結合[J].學前教育研究，2000(5).

[4]馬銀華,王彩霞.兒童游戲的精神意蘊及其啟示[J].教育導刊,2016(5).

[5]黃進.游戲精神的轉向及其對兒童教育的啟示[J].半月刊,2016(21).

[6]教育部師范教育司.幼兒教育學基礎[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[7]自廖瑞鳳，李昭瑩.當孩子與教師運作的課程相遇——幼兒經驗課程的個案研究[J].國立臺灣大學學報，2005(2).

[8]劉曉東.兒童教育新論[M].南京：江蘇教育出版社，1998.

[9]丁海東.讓游戲精神貫穿教育教學[J].幼兒教育,2008(10).