“轉變學習方式”話語的語言文獻學分析

劉曉巍，輝進宇

（大理大學，云南大理671003）

“轉變學習方式”話語的語言文獻學分析

劉曉巍，輝進宇

（大理大學，云南大理671003）

“學習方式的轉變”是基礎教育課程改革一直以來努力推動實現的一個重要目標，然而，無論在教學實踐，還是教育研究領域，人們對于什么是學習方式，如何轉變學習方式等問題還一直存在爭論。通過對近十年來關于學習方式研究的重要文獻的相關論述和研究的分析，指出學習方式這一概念內在的差異性，影響學生對學習方式選擇因素的多重性，以及學習方式本身與學生學業成就之間關系的復雜性。最后，通過對基礎教育課程改革所提倡的三種學習方式的分析，提出應當確立學習方式具有選擇性和多樣性的觀念，決不能將其簡單、孤立地理解為固化的幾種類型。

學習方式；基礎教育；課程改革

“學習方式的轉變”是基礎教育課程改革一直以來努力推動實現的一個重要目標。在實踐上，這種改革目標的社會性推動在其他學習環節及其社會環境因素尚未改變的情況下，極易造成中小學校的課堂教學簡單地將所謂“傳統學習方式”和“現代學習方式”二元對立起來，進而導致一線教師的思想混亂和不知所措。在理論上，教育研究領域關于如何改變學生的學習方式的爭論實際上也一直不斷。對于什么是學習方式、學習方式能否轉變、如何轉變等基礎性問題也尚需進一步澄清。

一、學習方式及其類型

在學界，很多學者對學習方式的概念及其分類的闡釋僅是停留在質性描述階段，如王道俊教授提出的五種學習方式：讀中學、研中學、做中學、交往中學、生活中學〔1〕。鐘祖榮教授提出五類學習方式：閱讀式學習、觀察式學習、交往式學習、聽講式學習、實踐式學習〔2〕。這些概念缺乏指標進行量化操作，因而導致對這些學習方式的研究并沒有后續的進展。

在日常生活中，學習方式一直以來也不是一個研究性概念，經常與學習風格、學習方法等概念相混淆，學界對此也缺乏嚴格的區分。譚頂良教授在其1995年出版的著作《學習風格論》中就說學習風格也稱為學習方式〔3〕。學習風格（learning style）的概念由美國學者哈伯·塞倫于1954年首次提出。之后半個多世紀，諸多國外學者對這一概念進行了闡釋和研究，他們都傾向于將學習風格界定為一種個體的學習偏好，尤其是學習者認知方面的學習偏向和策略選擇。其中，最典型的代表是奈欣斯于1967年對學習風格的定義，即學習風格是學習者的感覺定向、反應方式和思維模式的結合。后來科爾伯編制的“學習風格量表”及費爾德和西爾弗曼編制的“學習風格檢測表”也是基于學習者的個體偏好在學習中的應用，如科爾伯就把學習風格分為聚斂型、發散型、同化型、順應型四類。目前，廣泛受到關注的關于學習風格的分類還有以下五對，即場獨立型與場依存型、沉思型與沖動型、整體性策略與系列性策略、復合型與發散型、內傾型與外傾型。需要特別指出的是這些不同類型的學習風格在實際的學習過程中可以多重組合，進而形成多樣化的學習方式。我國學者一直以來關于學習風格的表述也基本與西方學者保持了一致，只不過他們使用的概念卻是“學習方式”。如我國有學者認為學習方式就是學習者學習時的基本行為和認知取向〔4〕；也有學者說是學習策略和學習傾向的總和〔5〕。

從這些關于學習風格類型的分類標準以及關于這些學習風格類型的解釋中可以發現，學習風格這一概念主要包含以下三個特征：首先，學習風格概念本身大多指的是個體的認知特征和學習策略，主要包括學習者的感知通道偏好以及認知方式；其次，一般來說，個體學習偏好和策略一旦形成就很難改變，因而個體學習風格的穩定性程度較高，不易改變；再次，因為每個人的感覺通道偏好和學習策略都不盡相同，因而每個人的學習風格各有特點，學習風格有學習者個體的獨特性。基于這三點認識，如果我們說的轉變學習方式就是要轉變學習者的學習風格，這顯然是很難做到的。學習風格本身來說并無好、壞、優、劣之分，它只是學習者相對穩定的個性特征和習慣性的學習傾向。因而，轉變學習方式自然不是指轉變學習者的學習風格，基礎教育改革的目的也不是為了所有學習者都持有統一的學習風格。

“學習方法”與“學習方式”在某種程度上具有相似的特征，但其內涵也不盡相同。面對不同的學習任務，采用何種學習方法在很大程度上還受到學習內容和學習目標的限制。佐藤正夫就明確提出理解學習方法必須將其放在目標—內容—方法的框架關系中去理解〔6〕。學習內容總體上來說具有一定的客觀性，即學習內容是外在于學習主體的客觀存在，但是同時也有一定的選擇性，即學習主體可以依據學習任務的要求將學習對象的不同類型或不同層次和方面作為自己的學習目標。因此，學習方法的選擇實際還是主要受到學習目標的制約。對于學習者而言，學習目標是具有多面性的。我們所熟知的關于學習目標的分類就有布魯姆的認知、情感和動作技能三大領域；加涅的言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五類，以及加德納的多元智能理論對學習目標的分類等。學習目標的多面性和學習內容的多樣性實施上決定了學習方法的多樣性和可選擇性。綜上而言，學習方法的指稱可能更多地擁有以下幾個方面的意涵：第一，相對于學習方式而言，學習方法意味著更加靈活、具體的學習措施。盡管不同的學習者擁有相對穩定的學習風格，但是學習者還是可以依據學習任務的不同選擇不同的學習方法及其組合。第二，學習方法及其組合是可以評價的，即學習方法依據學習內容和學習目標的達成明顯有優劣、高下之分，因為學習方法的評價標準經常是客觀的。第三，學習方法可以指一類學習形式，也可以指一系列學習手段，包括多種感官通道的組合。因此，我們通常意義上所說的轉變學習方式自然也不是指轉變學習方法。面對不同的學習任務和學習內容，學習者實際上一直自覺或不自覺地采用不同的學習方法。

也正是由于以上的原因，有學者提出學習方式是學習方法的上位概念，學習方式包含各種學習方法的選擇和組合，還涉及學習者個人的學習態度、學習意識和學習習慣等方面心理因素〔7〕。應該說，將學習方式視為學習方法的上位概念看到了學習方式作為學習者在學習活動中的總體性特征方面，但是卻不能將學習方式轉變的內涵只聚焦于學習性格等學習者個體的內在心理因素，因為無論如何，學習方式的轉變都不僅僅是學習者個人的事。這也不是基礎教育改革的初衷。事實上，已經有很多學者提出的有關學習方式及其類型的看法很接近我們轉變學習方式語境下的學習方式概念，如瑞典的馬頓和薩利提出的表層學習方式和深層學習方式的區分〔8〕，以及比格斯在馬頓等人的基礎上提出的兩種學習方式：表層—成就動機學習方式和深層—成就動機學習方式〔9〕。在比格斯看來，學習動機是學習方式必不可少的組成部分。在教育實踐中，人們通常更加關注學習方式中學習者的主動性問題，并依此將學習方式分為兩類：接受學習和發現學習。需要指出的是，接受學習并不意味著學習者完全喪失學習的主動性，即便是接受而來的知識也需要學習主體一定程度上的認知加工。純粹的機械式接受學習在學習實踐中實際所占比重其實很小。從另一方面來講，接受學習不一定就是“不好”的學習方式。正如前面所說，是否采用接受學習的方式還要視學習內容、學習目標，以及學習者的動機而定。2002年，馬里奧特曾對兩所英國大學的會計學專業學生的學習方式實施了為期一年的跟蹤研究，結果就發現，其中順應型接受學習方式的學生占了大多數〔10〕。應該說，這種學習方式就與會計學的學習內容和學習要求有較高的匹配度。當然，如果學習者更加注重學習的效率，接受學習也往往是一種很不錯的選擇。但是，接受學習不一定意味著學習者對知識的表層加工。奧蘇泊爾就提倡有意義的接受學習。因此，接受學習方式中所說的“接受”更應該被理解為是在學習活動的組織上，學習者多處于從屬地位。后來布魯納提倡的通過發現的知識建構學習方式則是強調，無論是在學習活動的組織層面，還是學習者的認知層面都要表現出學習者的主動性。

二、學習方式差異性與學業成就

人們對學習方式差異性的關注主要是為了提高學業成就。1996年，唐久來等對合肥市中小學生的調查以及童梅玲等在1997年對119名小學生的調查均顯示學習方式與學習成績之間存在密切的相關性〔11-12〕。同時，他們也意識到學習成績還與學生的家庭情況，尤其是父母的文化程度等因素顯著相關。其后，隨著研究的深入，人們越來越意識到學習方式與學業成就之間存在著復雜的關系。即便是做學習方式與某些課程成績的相關性研究，很多研究也得出了不一致的結論，如有研究發現在計算機、化學等課程中學生的學習方式差異會明顯影響學業成績〔13-15〕，但福克斯在1999年通過對家庭財務課程的分析卻得出相反的結論，即學習方式并不能有效地預測學生的課程成績〔16〕。之后，也有研究者的相關研究驗證了福克斯的結論。之所以研究結論不一致，一方面可能與學科特點有關，即不同學科的學習內容和學習目標是不一致的；另一方面也可能是由于研究者的操作環節有問題。然而無論如何，這還是表明學習方式與學業成就之間的關系是有限制的，即較高的學業成就不僅與學習者的個體學習特征、學習目標、教師的教學方式等緊密相關，還可能與特定學習條件和環境、社會需要等緊密相關。

2001年，鄧恩對初級儲備軍官訓練團與普通高中學生的學習方式做了比較研究，發現初級儲備軍官訓練團的學生更傾向于非正式的學習環境，他們的時間概念較強，在學習風格上更偏好觸覺和知覺的感官通道，并且具有很強的內在動機。鄧恩認為初級儲備軍官訓練團的這些學習方式的特點就與其所處的特殊環境有直接關系〔17〕。雖然鄧恩沒有明確指出這種特殊環境的特點及其對學習方式的具體影響有哪些，但無可懷疑的是學習條件和學習環境確實對學生的學習方式能夠產生某種程度上的作用。2009年，卿素蘭以新課程倡導的學習方式為依據進行有關中小學生學習方式的調查也表明了相同的結論〔18〕。她的調查結果表明經濟發達的東部地區的中小學生在自主探究學習和合作學習兩個方面要明顯優于我國中部和西部地區。有意思的是，她的調查還有三項結論：其一，我國高中學生被動學習的方式尤為明顯，在自主探究學習方面明顯不如初中生和小學生；其二，男生在自主探究學習方面要優于女生，但是男女生在合作學習方面沒有顯著差異；其三，中小學階段，高分生在自主探究學習方面要好于其他學生。卿素蘭的調查結果顯示：在學習方式的選擇、學習條件和環境的影響，以及學業成就三者之間實際存在著復雜的互動關系。學生對學習方式的選擇是隨著學習條件和環境的要求和對學業成就的追求發生變動的。當學習方式的外在要素處于相對穩定的狀態時，學生學習方式的內在要素也會相對保持穩定，而當學習方式的外在要素發生變化，其內在要素也會相應變動。當然，有學者的研究指出學習方式不會受學習環境的影響〔19〕，但實際上這里的“學習方式”應該指的是學習風格。如有研究者指出，在網絡課程的學習中，中學生更多采用視覺的和讀寫的“學習方式”〔20〕，而大學生更多表現為序列加工的“學習方式”〔21〕。這里的“學習方式”明顯就指的是學習風格。

另一方面，自從比格斯提出表層學習、深層學習和成就動機學習三種學習方式之后，引起了全世界研究者的興趣。之所以如此，是因為人們都普遍接受和相信深層學習與學業成就之間有著顯著的正相關。很多學者通過自己的研究也證明了這一論斷，并認為其原因主要有以下五點：第一，采用深層學習方式的學生通常不會擁有沮喪、焦慮，甚至怨恨等負面情緒；第二，采用深層學習方式的學生自我實現感比其他學生更加強烈，往往也會更有成就感；第三，采用深層學習方式的學生往往會更加積極地投入課堂教學和學習活動中，對課堂氣氛的知覺比其他學生更為積極；第四，采用深層學習方式的學生的學習動機要比其他學生更少功利性，因而他們選擇的學習方法一般會更加有效；第五，采用深層學習方式的學生擁有較高的自我概念，因而對學習目的或目標更加明確。我國也有學者用比格斯研制的學習過程量表對我國學生做了大樣本的調查。調查結果表明，我國的中小學生也存在這三種不同的學習方式，但只有在中學生中，深層學習方式才與較高的考試成績和較好的學習效果緊密相關，且高的考試成績和好的學習效果之間的正相關關系并不明顯，即意味著高分學生不一定就真正掌握和理解了學校傳授的系統知識〔22〕。這也讓人們開始意識到，雖然深層學習方式與學業成就之間存在某種正相關，但是學生在學習過程中，其學習方式一直是動態變化的，況且學習方式并不是學生取得高學業成就的唯一要素。

還需要指出的是，許多研究都假定，不同文化背景群體在學習方式上必然不同，當然也有很多的研究支持這一觀點。有研究通過對比亞洲學生和澳大利亞學生的學習方式表明，二者在總的方面并沒有太多差別，只是澳大利亞學生表現出更高的學習動機，而亞洲學生則更傾向于合作學習的方式〔23〕。努比等的研究則指出土著美國中學生和非洲裔美國中學生只是在學習風格上有差異，如非洲裔美國學生就表現出對感覺的強烈偏好〔24〕。阿努潘等對美國、印度和韓國商學院的大學生的研究也證明，不同文化背景的學生似乎擁有不同的學習風格〔25〕。費耶羅等的研究也贊成不同文化群體的學生的學習風格有差異，但卻不認為這種差異是文化導致的，因為幾乎每個人都有自己的獨特學習風格偏好。他們認為學習風格更多地表現為個體偏好，而不是群體偏好，但是，他們也不否認學生的學習方式可能會帶有一些文化印記〔26〕。目前，費耶羅等的研究得到了廣泛認同，即普遍認為學習方式確實存在某些文化差異，但更需要注意的是每個不同的學生個體都有自己獨特的學習方式。

三、新課程改革提倡的三種學習方式

近年來，由于基礎教育課程改革的強調，三種學習方式，即自主學習、研究性學習與合作學習成為國內研究者關注的焦點。

顧名思義，自主學習是指學生自己控制自己的學習行為和過程。目前學界關于自主學習的術語還有很多，如主動學習、自我學習、自律學習等等。這些概念上的差異主要是基于不同的理論傾向而異。無論稱呼為何，人們已經普遍接受了這樣的觀念，即學生自主學習水平的高低不僅影響其學業成就，甚至對其畢生發展也會產生重要影響。然而，如何才能判定一個學生達到了自主學習的水平，其標準學界尚有爭議。美國齊默曼教授認為確定學生的學習是否自主應當依據其任務條件而定，即如果學生在為什么學、如何學、何時學、學什么、在哪里學，以及與誰一起學這六個方面均能自己作出選擇，則其學習就是充分自主的，反之則不是自主學習。龐維國則主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習，即橫向角度包括學習動機的驅動、學習內容的選擇、學習策略的調整、學習時間的管理、學習的物質和社會性條件的營造等方面；縱向角度主要包括學習過程的諸環節，如學習目標的確定、學習計劃的制定、學習準備的安排、學習的監督和指導等〔27〕。他們認為，學生在學習中只有在以上諸方面均表現出主動性和獨立性才能夠說學生的學習是自主學習，否則就不是。從這些學者的表述中，可以看出自主學習實際上包括兩個部分，即學習者對學習外部條件和環境以及學習整個過程的主動調節和控制。從學習者個體角度而言，主動調節學習過程顯然還是比較容易做到，其前提只是學生的自我意識、元認知發展水平和學習意志等心理因素得到充分發展。但是，學習的外部條件和環境則相對而言比較難以控制。學習的外部條件和環境對于學生而言，有些是可以自我調節和控制的，有些則難以調節和控制，如在校學生對于學習時間的安排和學習內容的確定等方面就無法做到完全自主。在校學生對于學習活動的組織也無法完全擺脫對教師的依賴。因此，不能簡單地把學生的學習分為自主學習和非自主學習，而要視不同的學習條件和學習任務，分清楚哪些方面學生的學習可以自主，哪些方面不能自主，或者哪些方面學生的自主程度可以較高些，哪些方面學生的自主程度需要較低些，才能取得更好的教學效果。所以，自主學習方式實際上具有相對性，學生完全的自主學習和完全的非自主學習在實踐中也都是比較少的，大多數學生的學習都處于兩者之間。

研究性學習一般指以問題為載體，以主動探究為特征的學習活動。在西方學習心理學的研究中，有兩個概念與研究性學習的表述比較接近，即以問題為基礎的學習和以項目為基礎的學習。綜合布里基斯和豪林格、馬格森和伯納德等人對以問題為基礎的學習的相關論述，該學習方式應具有以下幾個特點：第一，學習的組織和學習的過程是以問題為起點，并圍繞問題的解決而開展的；第二，學習活動的組織是以團隊為基礎的，學生在學習中分工協作；第三，教師在以問題為基礎的學習中所承擔的角色不再是課堂講授式中知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者和引導者；第四，學生通過對問題的探討和研究，所獲得的知識是跨學科的，而不是單一學科的系統知識。以項目為基礎的學習最終也是要達到對問題的解決，其與以問題為基礎的學習的不同之處在于學生在學習活動開展之初和過程中需要不斷對問題進行界定，即以項目為基礎的學習是指學生通過提出和限定問題以及觀點的爭論，做出假設或預測，并通過收集和分析資料，得出結論，并將結論與他人分享和討論，進而提出新的問題，逐步得出結果的過程。一句話，在以項目為基礎的學習中，問題是一個不斷聚焦和調整的過程。由于研究性學習直接將知識與實踐相聯系，因而學生的學習興趣和動機一般來講會更加強烈。

合作學習主要側重的是學習活動的組織過程，學生必須在學習過程中與他人相互協調。依照艾麗斯和威琳及美國約翰遜兄弟的研究，合作學習具有兩個基本特征：第一，學生在學習活動中必須相互依賴，共同協作并完成任務；第二，學生在學習活動中分工協作，各負其責，并明確自己所需要承擔的任務。

正如龐維國所說，以上三種學習方式并不是按照固定的標準進行的分類，它們只是在強調學習方式的不同方面，如自主學習主要強調學生學習的主動性和獨立性，研究性學習強調學生的探究能力，合作學習則強調學生的協作能力和協作精神。因此，這三種學習方式之間不是相互獨立的，而可以是同一學習過程的不同側面。自主學習如果以問題為出發點就是研究性學習，同時自主學習既可以是個人的自主學習，也可以與同伴一起集體合作學習；研究性學習對于學生個體而言一定是具有一定自主性的學習，同時它也不排斥合作學習；合作學習同樣并不排斥自主學習和研究性學習。

通過上述分析，我們可以得知學習方式在實際的學習表現中很難將其簡單歸結為某幾種類型，不僅一個人在其成長中所采用的學習方式一直是動態變化的，學習方式的選擇也會隨著學習條件和環境的需要而相應加以調整。對學習方式的理解不宜簡單、固化，而應當確立學習方式具有選擇性和多樣性的觀念。這一觀念在我們的基礎教育課程改革中具有重要意義，畢竟學習方式的轉變只是促進學生發展的具體路徑，而不是我們教學改革的最終目標。實際上，在基礎教育課程改革所提倡的轉變學習方式的語境中去理解“學習方式”這一概念，它主要考慮的是以下三個維度：學習的主動性、學習的動機以及學習活動的組織。我們認為在此基礎之上，還應該加上一個維度，即學習的條件和環境。這樣就構成了四個維度。對于學習者個體而言，前兩者是轉變學習方式的內在要素，而后兩者是外在要素。就學習者的內在要素而言，轉變學習方式就是要將學生的被動接受學習轉變為主動建構學習，將功利性的學習動機轉變為內在的自我發展的需要；就其外在要素而言，就是要讓學生主動地參與到學習活動的組織中來，尤其是在課堂教學活動的組織中，并為此創造恰當的社會學習環境和制度環境。如果不在基礎教育課程改革的背景下談論學習方式，可能還需要增加學習內容、學習目標，以及學習者個人的認知風格等變量來加以考慮。總之，絕不能孤立地去理解學習方式，更不能將其簡單地類型化為“傳統的”和“現代的”兩類。

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A Philology Analysis on the"Learning Approaches Transformation"

Liu Xiaowei,Hui Jinyu
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

One of important aims of curriculum reform of primary education is the transformation of learning approaches.While there are still arguments over these basic questions in the education research fields,such as what is learning approach and how to change the learning approaches?By an overview of most important research literature in recent 10 years at home and abroad,this article points out the similarities and differences in the concepts,and the multiple influential factors of learning approach,and also the complex relationship between learning approaches and scholastic achievements.In the end,this article points out the concept of learning approach should be viewed as a selective and multiple one.

learning approach;primary education;curriculum reform

G420

A

2096-2266（2017）07-0085-06

10.3969/j.issn.2096-2266.2017.07.014

（責任編輯 楊朝霞）

云南省哲學社會科學教育科學規劃課題“云南省義務教育階段依法治校問題研究”（AB15003）；全國教育科學規劃教育部重點課題“‘新課改’視野下滇西邊境山區中學生學習方式的現狀調查與優化的策略研究”（DHA150283）；云南省哲學社會科學創新團隊“滇西邊境山區民族教育問題研究”資助項目（2017CX09）

2017-03-17

劉曉巍，副教授，教育學博士，主要從事民族教育、教育政策與法規研究.