淺談小學語文閱讀教學中的語感培養

季紅梅

語感是指對語言文字的敏銳感知和迅速領悟的能力，是對語言文字直覺、整體的把握，是構成一個人語文素質的核心因素，它被稱為語文的靈魂。敏銳的語感既是一個人語文水平和心理發展水平的顯著標志，也是學好語文、鑒賞文學作品的必要條件。

在小學閱讀教學中，培養語感是非常重要的。葉圣陶先生講：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感。”《義務教育語文課程標準》更是提出了“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”及“注重語言的感悟、積累和運用”等要求。那么，在閱讀教學中如何培養學生的語感呢？筆者認為，可以通過以下途徑實現語感培養的目標。

一、誦讀，語感的著意積累

誦讀其表現形式為用響亮、清晰的有聲語言來轉換書面的文字語言，它是語文教學中最常用的閱讀練習形式。因為它有助于提高學生語感的直覺性，培養語感的整體性和情感性。在誦讀過程中，學生反復“出沒”于課文規范的語言中，大腦對語言的直覺反應自然就更快速、更準確、更敏感。通過誦讀，學生不但可以清晰地感受到文章極具感染力的音韻、節奏、句式、格調之美，感知作者所描繪的優美情境，領悟其表達的深刻意蘊，更可以和作者的情感融為一體，產生共鳴。

閱讀教學中，個體誦讀是最常見的閱讀方式，它讓學生在自我揣摩中體會語言文字的魅力，在有感情朗讀中表達自己的閱讀見解。如，在教學《我們愛你啊，中國》這篇課文時，我以第二自然段為例指導學生個體誦讀。為了領略祖國的山河壯麗，我引導學生重讀“清奇俊秀、濃妝淡抹、云霧縹緲和波瀾壯闊”這四個詞，而在感受作者心情時，學生又將重音移到了“愛”這個中心詞上。在誦讀中，學生深切地體會到作者筆下具體描寫的是“真景”，心中要表達的是“真情”，即對祖國壯麗山河的熱愛之情。學生愈讀愈能同作者產生情感共鳴，既領略了語言描述的美，又受到了愛國主義教育，而語感培養自然也在其中。

語文教材中文本角色多樣，對話豐富，一味的自讀無法表現其鮮明的對比和角色的差異。在這種情況下，采用分角色朗讀就顯得再合適不過了。如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，我用分角色朗讀的形式引導學生朗讀彭德懷和飼養員的對話，在朗讀中讀出人物相應的語氣，體會人物的內心情感。通過分角色朗讀，學生就能深入體會角色的表情、神態，加深對人物語言、行動、表情、神態描寫的理解，更深入地領悟作者的思想感情和寫作意圖。

閱讀教學中，盡管文本是統一的，但由于個體能力的差異，使學生對文本語言的感悟有先有后，有深有淺。采用齊讀的誦讀方式可以很快地幫助語感薄弱的學生生成語感，促進學生整體語感的和諧發展。如，教學《草原》的第一自然段時，雖然有部分學生能夠體味到誦讀時的輕重緩急，但總有部分學生無法通過個體誦讀表現自己對文本的正確感悟，差異非常明顯。于是，我在教師范讀的基礎上，讓學生一遍又一遍齊讀。三遍之后，我再讓學生個體誦讀，發現這種語感的差異明顯縮小，齊讀對促進學困生語感生成的作用得以充分彰顯。

二、對話，語感的自然歷練

閱讀教學中，無論是情感的激發，還是流程的實施，抑或是思想的碰撞，都需要依靠師生之間、生生之間的對話進行。無論是精心設計的對話引領，還是無意造就的對話生成，都讓學生在聽講、思考和描述中，學會借鑒，學會模仿，學會提煉，學會表達，自然而然地歷練了自己的語感。

1.師生對話，在引領中歷練語感

教學《如夢令》這首詞時，我讓學生在自讀的基礎上展示個性，并請學生分析他的朗讀停頓是如何把握的，再引導學生分組交流這首詞的大致畫面，并且談談這首詞給自己留下的最初印象和感覺，并且把感受帶到朗讀中去。

《義務教育語文課程標準》中各個年級段對古詩詞教學都有不同的要求，第三學段要求學生“注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”。而我正是通過有意識的對話，引導學生關注古詩詞的聲調、節奏、停頓等，討論詞所描繪的情景美。學生在這樣的師生對話中，朗讀層次分明，理解深入到位，描述生動具體，對古詩詞的感覺油然而生。

2.生生對話，在碰撞中歷練語感

學習《荔枝》一文，教學臨近尾聲時，一個學生突然舉手道：“老師，我覺得‘荔枝依舊年年紅這個句子標點不合適，用省略號好。”話音剛落，同學議論紛紛，并迅速形成兩派——“句號”派，“省略號”派。到底是句號好，還是省略號好？我讓學生自由發表想法。有學生認為用省略號可以顯示作者意猶未盡之感，也有的認為用省略號可以更好地表達作者對母親的思念之情永不停止。也有學生認為因為母親與我永別，我與荔枝、與母親的故事戛然而止，并且心情悲痛，應該用句號更合適些。如此精妙的對質，如此詩意的語言，促使我及時點撥了一句：縱有千言萬語，又說給誰人聽，所以欲語還休！沒想到我的點撥，更加激發了學生的情感，有一個學生用這樣深情的語言表達他的見解：“文章結尾的這一個句號就是作者的淚。讀到這里，我仿佛看到一滴淚滑落紙上，作者顫抖的手給這篇送給母親的文章畫上了一個濕潤的句號。”此生的發言瞬間就將剛才激烈的爭執轉向冷靜的思考。的確，誰也無法定論用句號還是用省略號好，但結論并不重要，重要的是由這兩個標點之爭所引發的生生對話，如無華的水，相蕩乃成漣漪；如無火的石，對擊始發靈光。

三、探究，語感的有效提升

小學閱讀教學中的探究性學習是指在教師的指導下，學生運用探究的方法進行閱讀，主動獲取知識、發散思維、獲得審美體驗的活動。它需要教師努力為學生營造一個探究學習的空間，從而喚醒、激活他們自主學習的熱情，提供進行探究的載體，逐步讓他們在主動探究中發展并提升自己的語感。

在閱讀教學中，我們往往發現課文中的有些詞雖然并不深奧，表層意思也并不難理解，但用得精妙傳神，耐人尋味。對于這樣的詞，我們可以引導學生在準確理解詞語的基礎上，要求學生進一步比較、揣摩、欣賞語言文字的美，細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，養成習慣。如，教學《燕子》這篇課文中“在藍天的映襯下，電線桿之間連著的幾痕細線，多么像五線譜啊。”一句時，我引導學生把句中的“痕”與“根”做比較，使學生體會到，一個“痕”字，把處于高遠處的電線只能隱約可見的特點極準確地表達出來，產生了一種朦朧美。通過對“痕”字的深度探究，使學生懂得了如何用最貼切的詞語來準確地表情達意。學生在邊比較、邊揣摩、邊賞析的探究過程中，領悟了文章中一字一語的準確性，學習了寫作的巧妙性，久而久之，語感在探究中不斷發展和提升。

四、想象，語感的豐富拓展

想象是人腦對已有表象進行加工改造而創造新形象的心理過程，文章是作者將自己對生活的感受進行思考后寫成的語言符號，這些文字本身沒有直接的可感性。所以，閱讀時，只有憑借想象才能走進作品所描寫的世界，才能聽到文字背后的聲響，看到文字背后的顏色，欣賞到文字背后所展示的絢麗情景，同時運用形象思維，去感受語言文字所暗示、啟發和蘊含的情感。

如，我在教學《大江保衛戰》一文時，在學習了“搶救大堤和錚錚鐵漢”這兩個片段后，緊扣文中“在那幾十個難忘的日日夜夜，有多少這樣感人的事跡呀！”這個感嘆句，引導學生想象在滂沱的大雨中，在咆哮的長江邊，還看到了哪些情景。學生在課件播放的風雨聲中放飛想象的翅膀，他們有的看到了戰士們摔倒了再爬起來，有的看到了肆虐的洪水卷走了我們摯愛的戰友……在學生想象的世界里，無論是群體的眾志成城，還是個體的堅強不屈，亦或是面對危險的從容不懼，都折射出英勇的人民子弟兵的光輝形象，都反映出學生對子弟兵的敬佩和感動之情。

學生能產生這樣的情感，就能讓語感在想象的過程中得以豐富和拓展。這種語感的豐富和拓展，既來自對語言表層意義的感知，更來自它表層意義和隱含意義關系的聯想和想象。

五、練筆，語感的精致表達

課堂練筆是閱讀與習作的中介、吸收與表達的橋梁，是提高學生理解能力、表達能力和激發學生創作靈感的有效途徑，也是學生語感的一種精致的表達方式。在閱讀教學中，教師可以結合文本找到文章的典型精彩處、文本空白處、文本延伸處、與主人公對話處、情感噴發處進行練筆，將技能遷移過來，把形象豐滿起來，讓情感共鳴起來，使感悟沉淀下來，從而實現閱讀與習作的和諧共振，習作與表達的比翼齊飛。

教學《鳥的天堂》一文時，讀到“到處都是鳥聲，到處都是鳥影……”這一段描寫時，眼前仿佛出現了榕樹周圍千鳥競飛、百鳥齊鳴的景象。而在本單元的“口語交際”板塊里，又提出“圍繞自己瀏覽過或了解到的一處自然景觀寫一段話”的要求。我考慮到對很多學生而言，旅游景點常常時過境遷，而身邊的景物特點又熟視無睹。如能將身邊熟悉的事物與課文的精彩片段互相映照，課文的想象理解和習作的特點表現就可相互促進，更是給學生提供了一個鍛煉語感、表達語感的良好平臺。于是，教學時，我讓學生欣賞這段文字的優美和寫作的方法，再出示校園一角的美麗圖片，引導學生仿寫。

有一個學生這樣寫道：“操場南側還有幾個鮮花盛開的大花壇。起初周圍是寂靜的，后來忽然起了蜜蜂的‘嗡嗡聲，我們把手一拍，便看見一只蜜蜂飛了起來，接著看見第二只，第三只……可誰也沒有想到那花朵上還伏著許多只蝴蝶。隨著我們的掌聲，花壇就變得熱鬧起來了，到處能聽見蜜蜂的聲音，到處能看到蝴蝶的影子。大的，小的，花的，黑的，有的躲到花叢里，有的飛起來，有的還在撲翅膀呢！”

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，習作是傾吐。”引導學生在精讀的基礎上進行課堂練筆，可以讓學生將頭腦中的聯想，心胸中的生成積聚和傾吐，也是檢驗學生語感水平的一個重要標準。透過學生所寫的片段，我們不難發現，學生在練筆的過程中，正是在整理自己對語言文字的感覺，更是在精致地表達自己的語感。

總而言之，語感是通向更高語言文字境界的橋梁，是學生語言基礎、生活體驗、思想情趣和文學修養的綜合體現，一旦形成，將終身受用不盡。因此，在小學語文閱讀教學中，重視語感的培養，努力提高他們感受語言的靈敏度和頓悟力，必將對學生從更高層次理解語言和使用語言起到很大的促進作用。

參考文獻：

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