情感、態度與價值觀教學設計中的問題與對策

劉義民　楊艷波

摘 要 情感、態度與價值觀教育是語文課程的學科特征，也是重要的教學目標內容。但是情感、態度與價值觀教學設計忽視理論指導，囿于教材文本，教學內容泛化，導致情感、態度與價值觀目標難以有效實現。倡導通過培養專家型教師、發揮教師主動性、以目標為導向設計個性特色的教學方案，解決情感、態度與價值觀教學問題。

關鍵詞 情感、態度與價值觀 教學設計理論 問題與對策

情感、態度與價值觀教育是語文課程的學科特征，也是重要的教學目標內容。2014年3月30日，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》頒布，明確了以核心價值觀為導向的立德樹人宗旨，為中小學情感態度與價值觀教育指明了方向。因此，從教學設計視角探討情感態度與價值觀教學目標的有效落實，具有重要的意義。

一、情感、態度與價值觀教育理論

我國有“教化”教育的傳統?！敖袒敝饕附逃咄ㄟ^“動之以情，曉之以理”的勸喻，使受教育對象理解、接納、內化情感態度與價值觀教育目標內容的教學理念。它強調“春風化雨”“熏陶感染”的外部教育，忽視受教育者自身的內化生成性教育，容易導致教師反復說教，甚至重體罰、損生命的極端教學行為[1]。另一方面，受教育者在義理上能夠明確情感態度與價值觀教育內涵，甚至也能滔滔不絕地講道理，但在實踐中卻常常言行背離。這說明“教化”教育存在嚴重不足，還要通過“內化”教育來完善補充。其實，我國傳統教育也特別重視“內化”教育。教育理論名著《大學》篇就強調儒家道德思想自我修養的教育過程：“格物—致知—誠意—正心—修身—齊家—治國—平天下。”不僅強調知識學習的積累過程，同時也強調情感態度與價值觀教育的內化過程。此外，我國古代還有許多內化教育方法，如“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”“書讀百遍，其義自現”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等等。

西方從心理學的角度，也探討了情感態度與價值觀的教育方法。最顯著的是“價值澄清”法。該方法認為，多數年輕人的價值觀不清晰；價值觀是人固有的潛能，不能一開始就被清醒地意識到，也難以指導行為；青少年要獲得清晰的價值觀并發揮作用，不能靠自上而下的硬灌或強制接受，而要借助環境的影響和成人的啟發，對有關事件展開理性思維與情緒體驗，逐步澄清，并最終通過自己選擇的價值觀行事來實現。教師的作用在于確定目標、選擇內容、設計活動，運用各種方法與技術誘導學生暴露、陳述、思考、體驗，以實現某種價值觀教育。價值觀的形成要經過三階段七步驟：一是選擇——在多種可選擇范圍內、考慮各種后果之后自由選擇自己認可的價值觀；二是贊賞——珍愛選擇自己感到滿意的情感態度與價值觀，并愿意公開承認自己的選擇；三是行動——按自己選擇的情感態度與價值觀行事，并作為生活方式反復施行[2]。

班杜拉從社會認知的角度解釋了情感態度與價值觀形成與改變的兩類學習：觀察學習和親歷學習。觀察學習也被稱為社會學習，或替代學習，是通過觀察環境中他人的行為及其后果而引發的學習。觀察學習包括注意、保持、生成和動機四個學習子過程。注意是強調學習者對被觀察對象的特征進行選擇性的觀察，為后續學習奠定基礎。保持是把觀察到的信息轉化為符號并貯存到長時記憶中。生成是將符號的意義轉化為相應的行為。動機是把先前學習的東西以自己的意志轉化到行動上。親歷學習是通過親自經驗獲得直接體驗的學習。此外，情感態度與價值觀的形成還需要學習者持有與情感態度與價值觀相關的智慧技能、言語信息和態度等內部條件，以及榜樣、外部獎勵、懲罰等外部條件[3]。

在此基礎上，國內外研究者還為情感態度與價值觀的培養設計了一系列教學過程。學生的學習過程包括：注意與預期、激活原有知識與情感經驗、選擇性知覺、保持過程、生成過程、遷移過程。與之相對應，教師的指導過程包括：引起注意與告知目標、提示回憶原有相關知識與情感經驗、提供榜樣示范與指導觀察學習、提供編碼指導并促使價值內化、運用強化技術誘導期望行為并消除消極行為、為重復出現期望的行為創造條件[3]。這兩種過程是教學過程的一體兩面，共同促進學生情感態度與價值觀的形成。國內外關于情感態度與價值觀教育規律的研究，為教學實踐提供了重要的指導與借鑒，但是由于各種原因實際教學效果并不理想。

二、情感、態度與價值觀教學設計中存在的問題

1.教學設計忽視理論指導

理論指導實踐，實踐是檢驗真理的唯一手段。而實際上中小學情感態度與價值觀教學設計缺乏理論指導，這并不是說沒有關于情感態度與價值觀教育的相關理論，而是缺少發現。我國傳統教育關于“修身、齊家、治國、平天下”的自我修養過程，以及“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”等讀書法都蘊含著情感態度與價值觀教育的方法，但由于缺乏研究和創新而“束之高閣”。另一方面，受“西學東進”的學術研究影響，西方的教學理論引介到中國，缺乏本土化。國外關于情感態度與價值觀的理論研究成果在20世紀五六十年代就出現了，布盧姆、加涅關于情感態度與價值觀的教學設計理論在20世紀六七十年代也出現了，并且至少在20世紀末譯介到國內。然而這種理論對我國教學實踐的指導作用并不佳，其根本原因是引介的情感態度與價值觀教學設計理論不適合我國教育現實語境，與傳統教學觀念不符，需要改造，而譯介的這些理論卻往往處于“述而不作”的形態。從研究的角度看，譯介到國內的教學設計理論之所以沒有中國化，其根本原因是研究者缺乏中國基礎教育實踐經驗，對當前我國教育現狀缺乏真知灼見。因此，盡管教學設計理論與教學實踐非常接近，但由于理論缺乏本土化而難以轉化為實踐。

2.教學設計囿于教材文本

教材文本是教材編者根據課程標準和學生發展需要，把作者文本（課文）整合為具有某種特定教育價值的課程文本。內容包括目標、單元、課文、練習、附錄、知識短文等。教材文本中的課文一般在教學中充當“例子”“范文”的功能，通過它學習知識、技能和情感態度與價值觀。在教學中課文整體或者局部發揮著以“個案”“個例”喻“類”“整體”的功能。教學中為使教學目標有效實現，往往需要教師、學生開發使用，甚至課堂創生新的教學內容資源，這樣，教學目標實現所需要的教學內容就不僅包括教材文本中的課文，還包括教師、學生提供的教學內容，教學中師生共同創生的教學內容等。但是受傳統課程與教學觀的束縛，教師常常把課文自身以“個案”“個例”體現的教學目標等同于教材文本規定的教學目標，把本應該多元化的教學內容限定在課文范圍內，從而導致情感態度與價值觀目標窄化、目標實現不到位的問題。

如人教版八年級上第二單元《背影》的教學。研究者認為本課文承擔的教學目標應該是：感悟“愛”，陶冶情操。這篇課文的教學目標不僅僅是“感悟朱氏父子之愛”，還要通過感悟朱氏父子之愛，進一步感悟普通人之間存在的人倫之愛，父子之愛、母子之愛、長幼之愛、朋友之愛等等。這是人類的一種本能，也是一種高尚之愛，它既存在于書本，也存在于你我他的日常生活中，更存在于你我他的生活體驗中；學生不僅要感悟這種愛，還要傳承這種愛。在教學上除使用《背影》這篇課文外，還要使用教師、學生提供的，甚至創生的體現“愛”的其他教學資源，以實現通過學習、感悟、鑒賞“個案”之“愛”，進而感悟普通世人的父子之愛，人類倫理之愛這個主題。

3.教學目標內容泛化

情感態度與價值觀教學目標內容泛化包括兩個方面：一是目標寬泛，沒有中國特色。從理論上講，情感態度與價值觀目標內容結構都應該相同。但是，具體到不同時代、不同地域、不同國家，其內容結構又有差異。如對個體利益與集體利益的處理，社會主義社會以集體利益為主，資本主義社會以個體利益為主，文化、語境、價值觀導向不同，教育目標側重點不同。21世紀初，新課程改革在情感態度與價值觀教育目標方面出現了“泛人文化”現象，影響了學生健全人格的形成與發展，應該以社會主義核心價值觀為導向引導語文教學。二是教學目標內容淺顯，深化不足。情感態度與價值觀教育不能就文本解文本、賞文本、析文本，而應該超越文本范例（教材例子）上升到一般化、生活化、行為化。學生透徹地欣賞了花草的可愛，還要引導其愛花草、護花草、管理花草，并由此及彼，引導愛自家的、愛他人的、愛公共的花草，愛自然界的花草，使情感態度與價值觀目標教育落實到學生的內心深處，呈現于日常的生活行動中，而不止步于教材文本。

三、情感、態度與價值觀教學設計策略

1.倡導以目標為導向的教學方案

關于情感態度與價值觀的教學設計，教育界大致有兩種主張：目標導向和生成導向。從教育學的角度看，目標導向的教學設計更加符合實際。目標是方向，是依據，是標準，是教學行動的綱領，只有依據目標行動，教育教學才可能有成效。否則，教學行為的有效性很難判斷。從國家和社會，從人才成長的時代背景看，教育依然需要倡導以目標導向的教學設計。從個體發展看，生成性教學設計似乎更合適。因為個體差異，學生對教學材料產生的反應不盡相同，既可以產生與教育目標一致的正向理解，也可能產生與教育目標相反的負向理解；既可能形成與教育目標一致的目標性理解，也可能形成與教育目標一致的非目標性理解[4]。這要根據學生的個性差異、生活經驗、素養水平等多因素共同決定。生成性教學比較符合學生個性化的綜合素養形成與偏愛，但這需要大量的時間和精力。實際上生成導向的教學設計也是以目標導向為基礎的，只不過目標比較寬泛、比較模糊而已。目標導向的教學設計因目標明確清晰而便于有效教學的研究與開展，值得提倡。

以目標導向的教學設計包括目標確定與陳述、內容開發與選擇、教法選擇、教學組織與設計、教學評價等。不同性質的教學目標其實現憑借、時間周期、活動方式、評價策略等也不相同。即使是同一性質的教學目標，由于學習程度不同，其教學內容、教學時間、教學方法、教學過程、教學評價等也都不完全相同，因此，需要根據目標的性質及其陳述要求設計情感態度與價值觀教學方案。

2.設計個性化的教學方案

教學設計理論教材比較多，內容也比較豐富，為教師進行學科性的、目標導向的教學設計提供了指導與借鑒，但具體到學科需要具體情況具體分析。對一篇課文要教學什么，需要開發、選擇和確定哪些內容作為實現教學目標的憑借，教學目標的實現需要哪些教法與學法，哪些最適合，教學內容和教法如何整合組織形成完善有序的教學過程，教學目標是否達成，程度如何，從哪些環節用哪些方法判斷，等等，都需要教師有自己的主見，有自己的思想。不能“人云亦云”，搬教案抄教參。教師要放棄卑者心態，正確認知自己，發揮自身能動性，設計符合學生個性特色和目標性質特點的教學方案[5]。

3.培養貫通理論與實踐的專家型教師

理論與實踐是兩個不同的研究領域，理論是人們對自然社會現象，按照已知的知識或認知，經由一般化與演繹推理等方法，進行合乎邏輯的推論性總結。它是人們從實踐概括出來的關于自然界和社會知識的有系統的結論。它的正確與否須要經過長期的實踐檢驗。目前在我國教育體制下，理論研究者一般沒有機會實踐其理論研究成果，盡管其理論讀起來通俗易懂，接近實踐，好像與實踐只有“一窗戶紙”之隔，但是理論終究到達不了實踐，這是理論的局限。而作為教學實踐者的教師，是教育經驗的直接獲得者，教育理論的檢驗者，隨著繼續教育、在職培訓、終身學習的規范化、體制化，教師有能力打通理論與實踐的邊界，戳穿理論與實踐之間的那張“薄紙”，實現有效教學，成為專家型教師。

情感態度與價值觀理論的研究成果為一線教師成為專家型教師奠定了理論基礎，只要教師能夠自覺地學習，并把理論與實踐對照，發揮自身能動性，就必然能夠解決情感態度與價值觀教學設計中存在的問題，成為學者型、專家型教師。

參考文獻

[1] 劉義民.語文教學目標有效生成研究[D].重慶：西南大學，2013.

[2] 章志光主編.心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]皮連生主編.教學設計[M]. 北京：人民教育出版社，2013.

[4] 約翰·杜威.經驗與自然 [M].傅統先，譯.上海：商務印書館，1960.

[5] 劉義民.核心素養課程教學改革新探[J]. 河北師范大學學報：教育科學版，2016（5）.【責任編輯 關燕云】