農村教師協作文化生成的困境與路徑選擇

王娜

摘 要 農村教師自身素養難以得到有效提高是制約農村教育發展的主要瓶頸，而促進教師自身成長的主要方式得益于教師彼此間的相互支持與協作。農村教師是社會發展以及教育領域亟待關注的一個群體，傳統意義上的教師文化強調的是一種技術理性取向的價值理念，忽視了教師主體間對話共生的相互協作。從解釋學視角來考慮農村教師協作文化的生成，可通過重建多樣化的專業發展基礎、加強農村教師個人協作意識、完善教師協作組織形式、建立健全教師協作制度等措施，促進農村教師彼此之間的對話、交流、理解與合作，以達到提高教師教育質量的最終目的，辦人民滿意的教育。

關鍵詞 教師文化 教師協作文化 農村教師 解釋學

2015年4月審議通過的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》再次提出要把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略位置。在我國，隨著教師專業發展的推進與深化，教師之間的交流與協作日益受到人們的關注，但是農村教師處于資源相對貧乏的教育環境中，樂于扎根農村地區、為教育事業奉獻青春的教師少之又少，因此，整合現有資源，加強教師之間的協作，在協作中溝通交流，才能更好地促進自身以及整體的發展[1]。美國著名教育家安迪·哈格里夫斯認為教師文化有四種：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化。可以這樣說，教師文化始終是學校文化的具體文化之一，是在學校教育情境中存在的一種核心文化、群體文化和精神文化，也是教師群體在一定的人際交往前提下所形成的一種共同的教育理念和處事方法，這一點毋庸置疑[2]。協作文化是指在同事之間的開放、信任和支持彼此的文化下，最終可以實現超出課堂與學校的范圍、具有發展取向特色的協作[3]。而在具體的學校教育情境中，教師協作文化所彰顯的又是教師群體為了實現學校共同目標而共同努力奮斗、攜手共進的一種文化理念。

一、農村教師協作文化的意義

1.有利于課程資源開發

農村教育質量的提高有賴于課程資源的開發，而農村教育要想跟上時代發展的潮流，適應新形勢下社會發展對人才的需要，亟待解決的問題之一就是農村學校教學內容的落后陳舊。而對于農村地區大多數民眾來說，九年義務教育的學習是他們獲取系統知識的主要渠道，課程內容的時效性與科學性將會直接影響到農村地區教育質量的提高，而承載知識內容的課程資源不僅需要國家和地方教育主管部門的共同努力，還需要學校單位的自我探索。因此，發展與農村、少數民族地區、貧困地區經濟社會發展相適應的課程資源和教學設施，要立足當地需求，發揮教師的先導與協作之用，以達到農村地區教育利益最大化。

2.符合農村教育的特殊性需求

農村教育除了具有教育功能的多樣性、教育實踐的復雜性和教育價值的多元性等特點外，還具有其獨特的特殊性，如大量的來自不同家庭背景的留守兒童教育問題、新課程改革的理念無法深入農村偏遠地區或是少數民族貧困地區、部分高校畢業生返鄉工作與專業對口問題等等。農村地區教育質量與環境的落后致使很多學生產生了“讀書無用論”的思想，接踵而來的便是厭學、輟學等一系列非常態現象的發生。再加之農村地區信息不夠發達，教學設備比較落后，教學理念仍以傳統的灌輸式為主，日復一日，年復一年，教師們陷入了職業倦怠的惡性循環。面對復雜多變的教育問題，迫切要求教師將教育過程的整體反思回歸到現實生活情境中，通過師師之間的協作來不斷探索教育的目的與意義，進而因地制宜、因材施教。

3.是新課改理念深化的需要

新一輪基礎課程改革帶給我們許多新穎的觀點與理念，改革至今，這些理念與創新早已為大家所共識，尤其是奮戰在一線崗位的教職人員。農村地區由于受諸多因素的影響，課改理念的推進速度還相當緩慢，許多校長與教師雖已認識到新課改的價值，意識到基礎教育課程偏多、偏舊、偏難的狀況，熟知課程改革勢在必行，但對于如何推進、怎樣深化仍存在許多疑問，迫切希望來自不同群體的指導與引領。教師作為課改理念的主要實施者，想要完全內化與吸收其中的精髓，單靠自身積累的經驗是遠遠不夠的，這就需要教師利用群體意識共建協作文化，彼此之間相互溝通交流，以個人理解帶動群體發展，最終促進整體進步。

4.是學生成長的隱性力量

學生成長是教師群體共同作用的結果，而不是由單個教師所決定的。學生認知活動、行為習慣以及情感養成受教師文化的影響巨大，傳統教師文化極大地束縛了學生個性的全面發展，而在教師協作文化背景下，學生能夠受到來自不同教師的文化熏陶、思想的碰撞，在此情境中學生能夠接受到更好、更加全面的教育，客觀上利于學生個性的全面發展。教師文化作為學校具體文化的一份子，對學生不但有著顯性知識的影響，更重要的對學生潛移默化的隱性影響。具體而言，教師是學生身心發展的引導者，個人世界觀、價值觀、人生觀以及行為習慣都會潛移默化地影響著學生個性的全面發展，這就要求教師在工作中要做好表率，真誠協作，以此鼓勵和塑造學生良好協作品性的養成。

二、農村教師協作文化生成的問題

1.教師普遍處于孤軍作戰的狀態

目前，大多數教師為與同事協作而感到羞澀，不愿意接納同事提出的批評與建議。教師彼此間是相互獨立的狀態，在日常生活和工作中早已習慣傳統模式，遇到復雜多樣的問題也都是自行解決，師師間很難有協作共事的要求和習慣。教師價值取向上的保守，使他們在自我范圍內孤芳自賞，極易產生孤傲與自閉心態，對其他教師采取漠不關心的態度。大多數教師在教學方法上也是墨守陳規，為了避免來自同行之間所謂的“笑話”，教師更愿獨自去摸索，而對于其他同事優秀的教學方式更是不愿做出本質性評價，也就無從談及從中借鑒與內化。對待教育改革問題，教師也常常抱有猶豫、謹慎甚至抗拒態度，價值觀念過于保守，致使他們缺乏創新精神，不愿接納新事物、新理論，更無從談及因此而來的相互協作與交流。

2.協作意識與實際行動相脫離

隨著教育改革的不斷深化，部分教師已經意識到脫離教師群體的危害，對師師間的協作意識有了很大認同與提高。根據吳澤對小學教師合作現狀的調查顯示，86.3%的教師認為教師間的協作很重要，由此可見多數教師間具有較高的合作意識。可以看出，教師對群體間的協作意識有了很大提高，但這種相對高度的意識在實際工作中卻存在著一定的局限性，如教師在遇到好的教學資源與經驗時，對與別人交流共享仍具有排他性，而對于教學中遇到的問題，則是傾向于自我解決。排他性的產生導致教師意識與行為發生脫節，忽視了協作的“雙贏”作用，阻礙了教師協作文化的發展。

3.教師協作組織形式不盡合理

合理優化的教研組，對提高教師整體素質、增強教師凝聚力、形成良好的教師集體起著重要的推動作用。然而在現實情境中，組內成員群體意識、合作學習精神普遍較差，大多安于現狀，不思進取。即使交流學習也是內部簡單進行，而組組之間大有“老死不相往來”之意，形式的單一僵化阻礙了教師自身發展，同時也影響了教師協作文化的形成。

4.教師協作缺乏實際保障

評價制度作為量化教師行為準則的一個子系統，不但可以平衡教師努力工作與否，更是教師間協作的動力源泉。然而，現在學校評比優秀教師時，只關注班級學習成績與平時表現，對工作態度、人際關系等方面也是冠以“協作與否”的評判噱頭。教師日常工作繁雜無比，許多教師對“上下班”時間已認識不清，且自身又是身兼數職，每天“教室——辦公室”兩點一線的生活方式讓人身心疲憊，毫無協作的動力可言。盡管領導者認同教師間的協作，但也只是偶爾參與到教師間的集體討論，其結果只能是“杯水車薪”。由此可見，協作時間、場所以及評價保障等方面的缺乏客觀上制約了教師自身發展。

三、農村教師協作文化生成的舉措

1.樹立協作取向價值觀，提高教師協作意識

教師間的協作有益于資源共享與優勢互補，對教師過分的焦急心理起到了一定的緩解作用，從而使教師的心理壓力得以減輕。縱觀教育過程，審視教育目的，教師在為培養祖國未來建設隊伍方面而共同努力，每個教師都是群體成功的關鍵。然時下應試教育的“陰云”依舊籠罩著教育與教學，一味地強調競爭，導致許多教師產生嚴重的功利思想，人性似乎被“非贏即輸”的功利關系所扭曲。因此，教師要以集體為重，拋棄個人功利主義觀念，加強教師集體榮譽感的培養，樹立協作取向的價值觀。

2.打造新的教師協作組織

我國農村中小學在教師協作組織建設方面已初見成效，我們要充分發揮已有優勢，同時還要構建新的教師協作組織與表現形式，以此來促進教師專業發展，提高群體效應值。首先，教師成長群體。即在協作期間教師一起交流、一起分享各自的教學經驗和學習資源，由此產生的一種相互關聯性的群體。在教師成長群體中，教師間專業探討、相互學習、相互支持、共享經驗是通過更多的專業實踐和適應新課程的探索來實現的。其次，教師專業協作團隊。即為了實現學校教育共同目標，不同學科教師在一致價值觀念下，自愿采取不同方式組成的團隊。每一位教師在這個團隊中都是不可缺少的，他們有明確的協作觀念、嚴格的協作原則、相對穩定的協作方式和評價方式。每個成員都能根據自己學科的特點，在團隊中相互尊重，共同參與決策，給其他教師做出實質性的評價和引導。最后，教師專業發展學校。即大學與中小學協作培養師資的一種教師教育形式。大學教師和中小學教師的身份發生了變化，大學教師成了方案的指導者和咨詢者；中小學教師也成了疑問的發現者和結果的評估者。根據中小學學校的實際問題組成協作小組，使他們形成平等互助的協作伙伴關系，為教師協作文化的發展增添新的活力。

3.生成新的教師協作形式

首先，同伴互助。即教師間相互幫助支持，共同參與決策教育教學問題的一種協作性工作方式。在這個協作交流過程中，教師能夠分享資源，相互支持，給予反饋建議，它有利于教師間交流與協作的加強，更有利于教師協作文化的發展。其次，專業對話。即對在教育活動中出現的各種問題，能與同事一起進行溝通交流和切磋商討，能對某些教育方面的問題達成共識。專業對話的教師沒有固定限制，可以是本校教師，也可以是校外教師與專家學者。專業對話能使教師對教育教學中出現的疑難問題進行深入地思考，通過對比其他教師的意見和策略來拓寬自己專業知識的眼界。最后，虛擬共同體。通過網絡平臺為來自不同學校教師建立起一個安全氛圍來共同探討與學習。虛擬共同體是網絡化的、虛擬化的，配之大多數學校硬件水平的提升，為教師在網上學習、網上交流與協作搭建了技術平臺。教師不用再為時間、場所等限制因素而煩惱，可以在網絡上隨時交流，闡述自己的觀點，完全公開地批判與辯駁。

4.建立健全協作制度

首先，制定協作型的領導制度。民主、開放的管理空間是教師協作文化發展所需要的，傳統的教育管理體制存在著明顯的等級制度，對于中低級的教師來說是不公平的，其后果極易產生個人獨裁或派別主義作風，對教師協作文化的形成和發展也是百害而無一利。協作型的領導制度是民主、開放的管理制度，這種制度下沒有等級區分。其次，改革教研組制度。在我國，中小學教師開展活動的基層組織是教研組，但當前的教研組卻成了轉發教研通知、傳達上級命令等的行政組織，教師的主體性地位與自主權逐漸喪失，教師協作的開展更是困難重重。因此，學校領導要適度干預，還教師一定的自主權，如在教研組中的話語權與決策權、教師對協作對象與方式的自由選擇權等。此外，要適時提供給教師合適的場所與適當的資源，創造更多教師群體溝通交流的機會，為群體協作文化的形成提供契機。最后，完善教師協作獎勵制度。教師協作獎勵制度可以調動教師協作的激情與積極性，也可以阻礙教師間的協作，加劇教師間的惡性競爭，產生更多“搭便車”的現象。因此，在獎勵方式上，必須是集體獎勵優于個人獎勵，將協作納入到評價標準之中，以公平、公正、公開、民主的評價標準對教師教學能力、工作態度、人際關系、日常規范等方面進行評價。同時要注意評價主體的利益訴求，除學校管理者之外，學生、家長、同事等都應兼顧，只有這樣，才能集眾家之所長，整體而客觀。

參考文獻

[1] 孟憲樂.教師文化：教師專業發展的生態環境[J].現代教育論叢，2004（1）.

[2] 袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2005.

[3] 鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構——哈格里夫斯的教師文化觀述評[J].外國教育研究，2005（8）.

[4] 吳澤.小學教師協作作現狀、問題及策略研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2014.

【責任編輯 王 穎】