政治課堂教學中的真對話

沈青青

摘 要 政治課堂教學呼喚真正的對話，它是課堂最見思想、最富個性，也是最有生長的部分。政治課堂教學中師生要成功開展對話，需要教師精心準備、遵循學科特點、掌握對話的常見操作模型。

關鍵詞 課堂對話 政治課堂教學 操作模型

對話，從現代語境上來說，是兩個或兩個以上的人之間就一個或多個話題進行交談，以達成共識或相互啟發(fā)生成新觀點的過程。政治課堂中師生的對話既有對話的共性特征，又有自己的特殊之處，那就是對話的展開有確定的方向，一般以政治教材的觀點或結論為目標。由于對話者之間的角色差異，使得政治教師往往成為課堂對話的主導者，一邊倒的對話模式往往難以達成理想的教學效果，這就需要探尋政治課堂教學中的“真對話”。

一、政治課堂教學的真對話及其價值

德國的克林伯格認為：在所有的教學中都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標識。那么，是不是任何形式的對話都具有價值？怎樣的對話才是我們政治課堂教學的永恒追求？

審視政治課堂，我們不難發(fā)現，現實教學中存在這樣兩種類型的對話。其一為獨白式對話，這是課堂上最為常見的。教師提問，學生齊答“是（對）”或“不是（不對）”，或重復課文內容。以上行為看似具備了對話的基本樣式，課堂氛圍也很熱鬧，但究其根本，無非是師生作為生命個體與政治教材文本的單向傳話，沒有達成人與人交流想法的本意，且對話缺乏思維含量，對學生沒有吸引力。其二為淺嘗式對話，在公開課中較為常用。課堂或者以強制為主，教師拋出有一定質量的問題，學生一個個回答，直到教師得到滿意答案為止；或者以放任為主，教師設置了開放性問題，學生個別作答，教師只是肯定卻并不進一步分析或引導。這兩種情形在頻繁的一師對多生的對話互動中完成，看起來，與獨白式對話相比，問題有一定的含金量，學生有了更多的表達機會，但缺少教師高質量的引導和分析，對話就仍然停留在自言自語的層次，學生的思維能力、態(tài)度價值觀還是得不到真正的鍛煉和引領。

真正的高質量對話應有思維火花的碰撞，它是對話雙方觀念、想法的相互接納和認同，或者是修正和補充。在形式上，真對話至少有一次以上完整的回合呈現，那就是問—答—評。其中，教師的評價（包括追問或反問）在整個對話過程中發(fā)揮著關鍵性作用，“評”的質量關系到下一次回答生成的質量。若學生再答時有質疑，教師作應答，那就更理想。從效果來看，表現在通過對話學生在認知上有進步、能力上有發(fā)展、情意態(tài)度價值觀上有領悟。真對話是學生擁有課堂話語權的一種表征，只有把學生的利益置于教學的中心，把學生的成長作為教學的宗旨，真對話才有可能發(fā)生。所以我們呼喚一節(jié)優(yōu)秀的政治課至少有2～3次真對話，它是政治課堂的核心價值所在。

1.教學中的真對話是課堂中最能體現思想的部分

從理念角度看，如今的課堂，單向的師生傳授或者假對話的發(fā)生仍是一個大概率事件。對話發(fā)生的前提之一是對話者身份、地位之間的平等，那些平時教學中與學生互動良好的政治教師，基本上都是師生平等觀的擁躉。從教學角度看，我們認為，假對話是師生各說各的，互不相干，只有真對話才能將教與學真正對接、融合，最終達成共識。

2.教學中的真對話是課堂中最富個性的部分

加拿大學者邁克·富蘭在《變革的力量》一書中提到：教師教學工作的最大特點是教學情境的不確定性、教學對象的復雜性和差異性、教學決策的不可預見和不可復制。在教學設計、學生群體要素都相同的情況下，能夠把兩位教師的課堂明顯區(qū)分的應該是師生之間的對話，面對學生的同一問題，不同的政治教師回應也是不同的。這里，既體現了教師之間學識素養(yǎng)的差異，也能反映教師備課的用心程度。

3.教學中的真對話是課堂中最有生長的部分

與知識相比，能力和情感態(tài)度價值觀是更隱性，也更能持續(xù)對人產生影響的素養(yǎng)。一位敏銳的政治教師，能夠意識到學生的回答中不僅有知識理解的正確與否，還有思維水平的高低，更有價值觀等涉及深層意識的區(qū)別。如果在一個課堂上，政治教師能對學生的上述差別有精準的把握，那么對話的針對性和實效性是不言而喻的，知識的差錯可以糾正，思維的不足可以訓練，價值觀的偏離可以引導。同樣的，教學是一個師生相互作用、相互生長的過程。對話中，學生的創(chuàng)意表達，或者認真質疑，都會成為課堂的一抹亮色，只要教師用心傾聽，真誠回應，善待學生的同時也是成長自己。

二、政治課堂教學真對話的操作模型

1.政治課堂教學真對話的準備工作

世間萬事萬物都是普遍聯系的，政治課堂教學中對話要流暢地展開，也離不開一定的主客觀條件，尤其是作為課堂對話主導者的教師，在教學實踐中至少要做到以下幾個方面：首先，創(chuàng)設安全愉悅的心理環(huán)境，這種氛圍不是一朝一夕可以形成的，它要求教師能善待學生的出錯，尊重學生的看法，并長期堅持這樣做，這是使對話實現平等的必要條件之一。可以想見，如果教師事事嚴苛、評價武斷，學生在課堂上不敢講、不會講，對話就會陷入僵局。其次，承載對話內容的情境要精心選擇，最好選擇切合文本內容且學生有興趣的情境，比如互聯網+、中國樓市這樣的大話題，也可以是春游、玩電子游戲這樣的小話題。當然，情境再好，在對話中還是要落實為具體的問題，因此，問題設計要科學、親和，還要有一定的開放性、思辨性，這樣學生有話說，也能把話說好。最后，作為對話者一方的教師還要具備認真傾聽并快速思考回應的能力。對話的時機轉瞬即逝，需要教師能抓住學生回答中的關鍵信息進行分析判斷，并迅速組織語言予以評價引導，及時、準確的信息反饋有助于提高對話的質量。

2.政治課堂教學真對話的操作模型

研究課堂教學中師生成功對話的實例，不難發(fā)現，教學中的對話還是有相對固定的程式可循的。根據學生的應答情況，若回答正確，那么對話自然能順利進行，但若回答存在問題，對話該如何有效實施呢？我們按照學生出錯的類型，分別建立了模型Ⅰ和模型Ⅱ。如圖1所示。

圖1 教學對話操作模型圖

對話模型Ⅰ：中學政治教材中不少內容涉及到現實的社會生活，對這些社會現象怎么看是政治教學必須回答、不能回避的問題。比如，媒體通過引進海外節(jié)目版權創(chuàng)造高收視率，可取嗎？中國式接送屢遭詬病，僅僅是因為溺愛？以辯證的思維來看，對這些社會問題的分析顯然要一分為二來看待，但對處于成長期的初中生來說，這樣的分析判斷能力是需要培養(yǎng)的。比如，教師設置真實情境，拋出問題：如何看待中學生見義勇為這種現象？正常情況下，學生會回答見義勇為是品格高尚的表現，值得學習和仿效。這樣的回答首先方向是對的，有勇氣伸張正義值得稱許，但并不全面和科學，事實上，中學生作為一個權益易受侵害的群體，任何情況下都見義勇為并不是明智之舉，更要學會自我保護。因此，對于學生的片面回答，教師可以先肯定學生的判斷基本正確，接著追問：是不是任何情況下都要見義勇為？不會游泳要不要下水去救？此問一出，相信學生已然明白，中學生見義勇為也是要視實際情況而定的，不能魯莽行事。具體到下水救人這一特定情境，教師可以相機進行社會經驗教育，如大聲呼救請人幫忙、利用身邊工具施救等。通過這樣一番情境對話，學生不僅認識上更完整，而且積累了相關經驗，為在未來相似情境下的行為反應提供依據，這樣的品德教育也更人性化。

對話模型Ⅱ：如果說前一種對話模型是建立在開放、發(fā)散的問題之上的話，那么后一種對話模型往往是基于問題有確定的答案。比如，高一經濟學中有一個概念叫恩格爾系數，其含義是指食品支出占家庭消費總支出的比例。教師在初步出示含義后請學生回答：恩格爾系數高，表明家庭消費水平高還是低？很多學生會不假思索地認為是高，舍得在吃上花很多錢，就是表明生活水平高。學生可能會搞混絕對數值與比例，這時教師最好的對話策略是這樣反詰或質疑：也就是說，你認為一個家庭最大的開銷花在吃上，這家人家的生活水平就高？學生再想想，不對啊，吃穿住用行這五樣，比較下來，吃上花的錢雖然比以前要多，但占整個支出的份額反而在減少。反問或質疑可以讓學生迅速找到思維邏輯上的矛盾，從而自覺調整或修正自己的觀點，相對從概念出發(fā)的常規(guī)引導，反問直抵問題的要害而且更經濟。模型Ⅱ還有簡化版，那就是教師直接從鮮活的時事出發(fā)，結合教材文本，提出看似有思維沖突的觀點，如，政府簡政放權是不是意味著弱化政府的職能？全面二孩政策是不是對我國現行計劃生育政策的否定？這樣的反問往往設在教學的難點重點處，它基于特定具體的情境，引導學生逐漸加深對文本的深層思考和建構，這樣的師生對話質量較高，對于訓練學生的思維能力有很大的幫助。

三、政治課堂教學真對話的學科屬性

任何一個課堂教學中進行的對話應該有其共性的要求，如對話雙方態(tài)度要友善、對話氣場要和諧，相互的應答要有邏輯性和針對性等等。除此之外，作為一門以培養(yǎng)學生的政治認同、理性精神、法治意識、公共參與等要素為核心素養(yǎng)的學科，顯然也有自己特殊的學科個性。

首先，對話要體現正能量。這里的正能量有兩層意思，一是說教師評價學生的應答時要以鼓勵為主，兼顧客觀，使對話處于一種良性運作的狀態(tài)；二是說對話的內容要正面，面對紛繁復雜的社會生活，培養(yǎng)中學生做出正確的價值判斷與價值選擇是政治學科的根本使命。因此，對話中教師要引導學生反思并且形成正確的價值取向，彰顯德育價值。以蘇人版初中思想品德為例，教材中有一個專題講誠信，聽課過程中發(fā)現，教師為了說明誠信的價值，會讓學生例舉社會生活中不講誠信的現象和行為。問題本身無可非議，關鍵是學生說出了社會的這些陰暗面后教師的細節(jié)處理，有的教師會一帶而過，順應著“因為生活中有不誠信，所以我們要講誠信”的邏輯展開教學。其實教師最好的做法不是簡單停留于社會不良現象的揭露，而是繼續(xù)對這些不講誠信的行為后果進行追問，并分析出正確的做法，這樣，對話的方向才不會出現偏離。

其次，對話要呈現思辨性。從學科的智育特性來說，政治是一門有助于優(yōu)化學生思維的學科，中學生尤其是初中生有時思維能力不成熟是很正常的，如何在對話中引導他們用聯系的、發(fā)展的、全面的觀點看問題或做事情就很重要。以誠信為例，在師生對話的過程中，教師要把握好以下三點，即不講誠信行為的出現不僅僅是道德問題，也與法律、市場經濟等諸多因素相關；不講誠信不是主流，更多的人與組織是講誠信的；隨著社會文明的進步，不講誠信的行為會越來越少。沿著這樣的思路進行，對話才有思辨的力量，不會犯簡單化、片面化的錯誤。

最后，對話要關照個體心理。由于政治學科與學生生活的契合度較高，因此有時隨意的對話會引來尷尬，比如教師可能會問學生日常學習、生活中有哪些不講誠信的行為，這樣的提問就把學生置于兩難境地。如實回答意味著當眾出丑甚至是說出隱私，說沒有的話又有不誠實之嫌。因此，從保護學生的自尊心出發(fā)，教師可以試著轉換角度發(fā)問：同學們在日常的學習、生活中也可能存在不講誠信的行為，表現有哪些？請你說說應怎么做。讓學生以第三方的身份回應，就緩和了學生的情緒應激和心理不適感，對話的展開就能更和諧地進行。在政治課堂教學中尤其還要注意一種“旁觀者心理”現象，例如對不講誠信的行為舉例，學生們很可能會起哄讓某個特定的學生來回答，無論該學生回答什么，都會形成一種幸災樂禍的群體心理場，即使教師機智補救，對話仍然會偏離主題軌道，滑向不可知的人際關系漩渦。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】