“主問題”：解讀文本的支架

王調過

摘 要 在閱讀教學中，以教師為主導和以學生為主體的教學過程，其核心是教師引導學生解讀文本的過程。那么，如何有效地進行這一過程呢？以“主問題”構建支架可以讓學生在支架的引領和教師的引導下去解讀文本，教者可以根據“設計問題、構建支架，補充內容、完善支架，效果評價、檢驗支架”這三個步驟來有效組織教學過程和進行評價，從而引導學生完成對文本的解讀。

關鍵詞 教學支架 主問題 文本解讀

支架即起支撐作用的構架，在建筑行業又稱“腳手架”。支架的應用極其廣泛，有心臟支架、液壓支架、太陽能支架和筆記本支架等。后來，建構主義者以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據提出了支架式教學，其內容是教師通過為學生提供學習支架，引導學生一步步去完成學習任務。具體說來，教師首先要在學生已有的知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，然后在這種支架的支撐下，撬動學生的思維，幫助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，讓學生獨立完成對學習的自我調節，成為獨立的學習者。

眾所周知，在閱讀教學中，教師對文本的解讀并不等同于學生對文本的解讀。教師只有將自己對文本的解讀成果結合學生已有的水平重組整合，通過設計主問題建立支架，才能有效地引導學生完成對文本的解讀。具體而言，就是以“主問題”為依托將整個課堂教學統一成一個層層深入、環環相扣的整體，每個主問題即是一個教學支架，學生在支架的引領和教師的引導、協助下完成對文本的解讀。

接下來我們就從“設計問題、構建支架，補充內容、完善支架，效果評價、檢驗支架”這三個步驟來具體談談其核心策略。

當然，需要說明的是，以下所用之例《項羽之死》是經過課堂檢驗的教學實例，本文只是將其放置在支架式教學的框架下進行討論，是一種微觀層面上的討論，而且這種討論是指向文本解讀的。

一、設計問題，搭建支架

美國著名數學家哈爾莫斯說：“問題是教學的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。”可見問題設計的重要性。在閱讀教學中，設計問題的過程就是搭建支架的過程，主問題的設計需要教師研讀文本、明確教學目標、確定教學內容。而且要指向文本的整體解讀和深層理解，這樣的支架才是有效的，能夠引領學生去解讀文本，生成知識。以《項羽之死》為例，可以設置這樣四個主問題構建支架展開教學活動：

1.請同學們快速閱讀課文，將文章分成幾個場面，分別給這幾個場面加個標題。（四個字）

2.從文章中我們可以看出項羽性格中的哪些方面？

3.為什么在烏江亭長愿意渡項羽過江的時候，項羽選擇了自刎？

4.司馬遷為什么要濃墨重彩地描繪項羽之死？

這四個主問題就是教師經過研讀文本，明確教學目標，精心選擇教學內容，依據學生已有的知識能力水平設計的。它們既是獨立的解讀文本的支架，又是一個完整的關于《項羽之死》文本解讀的支架。第一個主問題是為學生對全文有一個整體的把握而構建的支架，學生在此支架的引領下，瀏覽全文，概括總結出“四面楚歌”“東城快戰”“自刎而死”這三個場面，初步進入了文本，把握和理解了文中具體事件的描寫。第二、三個主問題是為突破重點而構建的支架，學生循著第二個教學支架，從文中搜索信息，總結出項羽性格中的“情、義、勇”，進而對文本有了更深入的理解，理解了文章中表現出來的項羽的主要特征。閱讀教學中，理解文本是教學的基本任務，當學生完成這個基本任務后，教師通過第三個支架引領學生深入地解讀文本，學生共同探討項羽之死的意義。隨著層層的深入，第四個主問題構建的支架順利引領學生進入探究文本的階段。這些主問題之間是相互聯系層層深入的，是一個從知識到審美再到生命教育的過程。通過這些教學支架，學生完整而有所側重地完成了對文本的解讀。

二、補充內容，完善支架

主問題就像人體的主要骨架可以支撐整個人體，但一個完整的人的行動卻需要其他的人體組織。與此類似，僅僅用主問題構建支架是不足以引導學生完成文本解讀的，在主問題之下還需要補充內容來完善支架開展教學，這些補充的內容又是一些小的支架。《項羽之死》第四個主問題探討的是司馬遷“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的生死觀，是教學的難點所在。對于生活經驗尚淺的學生而言，如果教師不適時地補充關于司馬遷的相關資料和項羽的生平經歷并再次構建支架，就很難找到思考的突破口，即使有思考，也是南轅北轍，有指向地深入解讀文本的目的也就達不到了。因此，在這個主問題之下通過教師引入背景內容構建支架就顯得尤為重要了。教者在此時引入司馬遷的生平及他在《報任安書》中的自陳內容：

假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何以異？而世又不與能死節者比，特以為智窮罪極，不能自免，卒就死耳。何也？素所自樹立使然也。人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。

……

仆以口語遇遭此禍，重為鄉黨戮笑，以污辱先人，亦何面目復上父母之丘墓乎？雖累百世，垢彌甚耳！是以腸一日而九回，居則忽忽若有所亡，出則不知其所往。每念斯恥，汗未嘗不發背沾衣也！

緊接著教者又介紹了項羽的家世和人生經歷，學生結合二人的經歷，很快找到了思考的突破口，課堂也證明了這一點。當學生獲取了教師補充的內容之后，概括出了項羽和司馬遷二人的共同點：

1.家族傳統：一位出生文臣世家，一位出生武將世家。

2.繼承父業：司馬遷繼承父業父志，著述《史記》；項羽繼承父輩業，成為赫赫有名的楚霸王。

3.遭遇不幸： 司馬遷遭受腐刑，屈辱生活；項羽最終被圍垓下，自刎而死。

當然，二人有一個很大的不同點就是在遭遇巨大不幸時，一個選擇了生，一個選擇了死。當學生了解到這些內容之后，學生的思維瞬間打開，真正理解到了項羽的死是他最為閃光的一面，也是作者司馬遷最欣賞的。至此，學生也了解到了項羽這個人物寄予了作者司馬遷的人生觀：一個人不管生死都要“重于泰山”。

三、效果評價，檢驗支架

對以“主問題”構建的支架引領學生解讀文本的效果進行評價是支架式教學必不可少的一環。這種評價是對整個教學效果的評價，分為課內評價和課外評價。課內評價就是關注學生在各個教學支架之下投入的情況以及學生生成解讀內容的質量。以《項羽之死》為例，第一個主問題提出之后，學生快速而高效地將文章分為垓下之圍、東城快戰和烏江自刎這三個場面，學生在概括的過程中對文章有了整體的了解。隨后學生在第二個問題的引領下從文中搜索出了相關的內容，并分析總結出了項羽性格中的“情、義、勇”。第三個支架的搭建點燃了學生探究問題的激情，學生對項羽的死以及他死的價值是有話可說的，甚至有些同學的見解是比較深刻的。到第四個問題，學生在教師補充的內容的基礎上，積極思考，分析了司馬遷的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的生死觀，這對學生是一場真正的生命教育。

課外評價以作業的形式，還可以作這樣的設計：結合課后“相關鏈接”中王安石、杜牧、李清照和毛澤東等人對項羽自刎的看法，談談你對項羽之死的看法。這個問題既是對課堂內容的延伸，也是對整個課堂內容的檢測。從學生的作業中顯示出來學生延續了課堂中對項羽之死探討的熱情，多維度地談論了自己對項羽之死的看法。這是良好的課堂效果的后續，也是有效支架建構的生發。

總之，語文教學以學生為主，這就為支架式教學提供了土壤。而“主問題”又是一個天然原始的教學支架，運用好這個支架，教學將會取得事半功倍的效果。

參考文獻

[1] 陳洪仁. 巧設“問題群”，打造“思維鏈”，提升思維品質[J]. 語文教學通訊，2015（1）.

[2] 白霞，岳學賢.《項羽之死》課例賞鑒[J]. 語文教學通訊，2015（Z1）.

【責任編輯 關燕云】