學校的社會水平與改進模型

姜榮華+李偉葉

摘要：Zaltman等根據時間和社會水平兩個維度劃分出六種類型的改變。個體的短期改變﹑個體的長期改變﹑群體的短期改變﹑群體的長期改變﹑社會的短期改變﹑社會的長期改變。本文通過使用該模型維度分析學校改進，以學校特色為切入點，對大同中學詩之校特色進行了研究，提出學校改進的一些本土經驗，成長與發展的建議。

關鍵詞：學校改進；社會水平；改進模型；學校特色；詩之校

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）12-0051-04

一、大同中學學校的基本情況

1.學校的歷史發展。

廈門市大同中學創辦于1924年，由同盟會員黃廷元攜愛國華僑和社會賢達發起，學校校名源于《禮記·大同篇》，體現儒家的“天下為公”的內涵，也蘊含了孫中山所倡導的“世界大同”的理想，具有悠久的文化歷史。上世紀初祖國內憂外患，大同中學將學校發展突出表現在振興民族的行動上，提出了“發揚踔厲，振我民族”。1953年經歷了跌宕起伏的學校改制。2002年開始創辦綜合高中。2006年學校和位于廈門市東部海濱的前埔中學整合，成為廈門市思明區規模最大的完全中學。新校占地面積達到81畝，擁有教職工236人，學生2853人。高中部學生1008人，初中部學生1845人，實行一套班子管理。初中部的前埔校區生源主要來自原前埔幾個村莊的村民子女，開發地區的農轉非文化背景顯著。興華校區生源主要來自老城區，城市文化背景顯著，但近年來，進城務工人員子女比例增加到近50%，因此生源成分也發生變化。高中部，為廈門島內生源，屬于第三批中招的學生。因此，初中學生文化背景與素養的多樣性與差異性，高中學生基礎的薄弱性，是客觀的事實。2010年大同中學以學校特色建設為切入點，促進學校改進。[1]

2.學校發展的定位。

大同中學的創辦者提出“大道之行，天下為公”的辦學理想，為學校的發展奠定了精神基石。2006年學校整合后，根據新時代發展的要求，學校凝鑄而成“人人有才，適之而導，人人成才”的辦學理念[3]，并以“詩之校”為特色，以秉承學校傳統文化的精髓，不斷吸收與發展，形成充滿詩性的學校文化為目標。實施以學校特色內涵的發展促進文化提升和學校教育質量的提升。

二、學校特色建設項目的行動研究

1.對學校的診斷。課題組經過前期的理論準備，制定調研工具，通過與學校教師、校長、中層集體座談、訪談、觀察、基線調查、聽評課、教師培訓、報告的方式，采用行動研究的方式對學校進行推進。對學校存在的問題進行了診斷分析，并根據學校實際情況制定了學校三年的發展規劃方案。根據調研結果與學校的自評報告，對學校進行了優劣分析，學校具有的優勢劣勢是：

根據上述這些問題，經過參與人員的反復討論分析，制定了適合學校發展的改進計劃。

2.對學校的改進過程與實施方案。（1）對學校的改進策略：解題，為什么要建設詩之校？特色學校的建設只是學校改進、提升教學、促進教育質量提高的一個切入點。詩之校只是力圖將學校變得更好的眾多課題中的一個，希望把學校變成優質的、優而更優的學校。推進一個學校變得更好，需要全體成員有一個共同的愿景和目標，這個目標可以是詩之校，也可以是其他任何形式，如，生命教育、科學教育特色等，但都需要有一個核心精神理念，使全體成員認同一致，使教師認同的好學校的標準在同一個程度或層次上，有一個共同的目標和方向，以促進學校文化凝聚。（2）重新定位詩之校，什么是詩之校？詩之校是具有包容的教育精神。在特色的提出上能宏觀，能中觀，能微觀，宏觀上可以作為學校的精神引領，微觀上使師生可感可觸。詩之校之詩的內涵與詩歌的內涵是不同的，源于詩歌而超越詩歌，抽象到詩意，融合為詩性。是一種對于理想的審美的充滿烏托邦的超越實用主義的教育精神的追求。（3）建設詩之校推進的步驟，第一階段是在詩歌教育的形式上投入；第二階段為中期的推進，詩之校建設的重點逐漸由詩歌教育延伸到詩意的提升，拓展推廣到以詩意課堂教學、科研為核心的推動學校特色發展的教育；第三階段為后期的提升，在學校文化上核心精神理念融合一致，使學校的文化提升。逐漸形成詩性彌漫校園的教育，形成穩定的學校文化。

詩之校的結構圖，具象的積聚。具象之一：詩歌，開始與輔助。具象之二：課堂教學，詩的另一種表達，標準：美與妙。具象之三：教師科研，自主參與，群體解讀，成規范化。具象之四：中層集體，研討與反思，負責與自主，不斷建構。具象之五：學校文化，興。需要更多人的參與和卷入，希望教師們都成為學校的主人，成為能為學校發展提供意見和批評的人，共同促進學校改進，文化提升。

如何將詩意落實于課程教學？

（4）詩之校建設的程度和詩歌教育應該把握的方向，詩歌教育到底到什么程度，和應該把握的方向：“行有余力，則以學文”。基礎不牢，基本工作沒有做好，詩歌教育特色容易流于飄逸。尋美而沒有核心精神也容易根基不穩。因此要老老實實地研究課堂教學與德育。學校以德育為根基，以課堂教學為核心，以此為中心扎扎實實推進學校改進。提出學校發展的重點：并提出詩之校的詩意課堂標準：詩意課堂標準，什么是詩意課堂？①越符合學科教學規律、教學特點的越是詩意課堂，探索本學科的思維特質、教學特點與學科規律。在教學之中反映出來。②前提是有效，這是最基本前提。如果有效都達不到，談不上詩意，我們追求基于第一點基礎之上的實實在在的教學。在有效的基礎上，課堂教學內容、課堂整體盡可能體現出詩的豐富與美的特點，而在教學方式與方法及環節上體現出詩的妙的特點。

3.課題分組：教師的行動研究案例[4]。

“中學理科詩意課堂教學研究”課題組召開研討會：

3月22日下午，進行“中學理科詩意課堂教學研究”課題組交流會。交流對“理科詩意課堂”中的“本真”“靈動”“尚美”核心概念的理解。陳希梅副主任主持會議。

傅天朝、蔣惠芳老師發言；羅炳杰老師點評林峰、邱麗華兩位老師的數學課，胡育安校長講話。

傅天朝老師對物理課堂本源問題的思考。

“為何教”——教學目標（價值本真）：物理教學的最終目的也是為了提高全體學生的素質，尤其是他們的科學素養。對于大多數學生來說，學習物理并不是為了明天去進一步研究物理，而是有助于他們去正確面對和決策今后所遇到的大量的非物理問題，從而為一生文明、健康、高質量的生活奠定基礎。正因為這樣，要回歸學生本位的取向。

三、“學校特色課程化”的改進模型

學校除了創辦詩歌報、組織夏令營、校友誦詩會、詩歌知識競賽、大同講壇等活動，還建設與開發了詩歌特色課程與體系，作為主要載體，來促進特色項目建設。

1.特色課程與校本課程作為載體對學校文化提升的作用。特色課程的提出是閾于校本課程。從它本身的內涵外延的邊界來區分。特色首先應該是不同于一般，是個別的，這是從橫向上來說的；從縱向上應該不是凡個別的都是特色，而是個別之中做得比較好的，能擁有一些自身優勢，或自成體系，或與學校文化融合反映學校精神的。對特色課程的研究有兩個方向：一個是學校中的校本課程開發得好，逐漸形成了特色；另一個是跟學校特色發展或特色項目的發展有關的，實際上是：學校特色的課程化。目的是帶動學校特色的發展，凝練學校文化的。從這個意義上出發被提到的特色課程多一些。以個案的方式具體介紹特色課程是什么，建設的程度，取得的成果的特色課程比較多。并且從上述后一個原因出發的多，因而特色課程與特色學校或學校的特色項目之間的關系是十分密切的，特色課程是實現學校特色的主要方式、手段和載體。

特色課程的研究閾于校本課程領域內的比較多。只是各校的校本課程做到什么程度，是不是做出了自己的特色，做得好的被稱為特色課程。而學校特色課程化，例如詩之校的詩歌課程其實是屬于學校根據自己發展目標、學校定位而開發的校本課程。但并不是說所有的校本課程都是特色課程，只能說是個別課程、差異課程，但是否達到特色了還不一定。徐玉珍教授指出校本課程的開發，也有兩個方向，一個是國家驅動下的校本課程，是以改編調整國家課程計劃框架以適應學校的實際而形成的課程；一個是學校驅動的校本課程，是以服務于學校自身的明確的學校定位、學校發展為目的，[5]但其實這兩類也是有些交叉的。校本課程也是國家課程方案中的一個部分，崔允漷教授認為校本課程與國家課程、地方課程所占的比例不同，但承擔的價值上應該是一樣重要的，它構成了課程完整體系中的重要的一部分。校本課程開發有以下原因：（1）考慮到從不同主體來設計課程。國家課程、地方課程是由專家來設計的，校本課程是由學校中的教師來設計的，他們比專家更了解學校實際、教學資源情況、學生的興趣。（2）給教師一定的課程權力，使教師能夠發揮一些空間，能表達參與、駕馭課程的能力，是一個促進教師專業提升的好機會。（3）校本課程是自下而上的，是為了提供真正能滿足國家與地方課程設計不到的但又是學生感興趣的，能適應不同學生差異和需求的課程，以彌補自上而下的課程設計的不足，使課程體系更加完整、豐富、多元。（4）充分發揮各地區、學校教育教學資源，但這個跟以往的鄉土教材之類的是不同的。例如數學的進一步拓展，也可以發展成校本課程。（5）結合學校優勢與特色，發展學校文化。

2.以特色為切入點學校改進模型：“學校特色課程化”。侯斯指出從技術的、政治的以及文化的維度進行學校的變革。研究者通過對鞍山鐵東區、廈門思明區以及成都蒲江縣的學校改進探索，總結了UAS、UGS等學校改進模型，并從學校整體改進中逐步找到了一些可以實施的改革的“切入點”，在這些作為“切入點”的種種實踐與反復嘗試之中，以學校特色發展作為“切入點”的嘗試，成為一種促進學校文化提升的易于實施的改進模型。廈門的學校改進實踐，探索發展出了一條基于學校組織水平的，通過建設學校的特色文化，將特色項目/文化課程化（transferring school characteristics into curriculum， TSCC），以特色課程作為載體來促進學校特色文化的發展，進而促進學校文化整體提升的方式來促進學校改進的路徑。我們稱之為TSCC模型，將這一模型及組織實施的方式，在成都蒲江進一步推廣和使用，也取得了初步成效，例如西南小學等，在此過程中比較有效地促進了教師的課程參與度、課程開發和課程理解，提高了教師的課程意識與課程決策的能力，也進一步完善了學校的課程制度。

參考文獻：

[1][3]總結摘錄自廈門市大同中學《大同中學特色發展規劃》方案[Z].

[2]Zaltman，Gerald and Duncan，Robert，Strategies for Planned Change[M]. New York：John Wiley & Sons.1977：10-12.

[4]分組課題：教師行動研究的案例[Z].資料來源于課題組負責人詹榮康老師的會議觀察記錄.

[5]徐玉珍.校本課程開發：背景、進展及現狀[J].比較教育研究，2001，（8）.