基于成果導向教育的高職《管理學基礎》課程改革實踐

關秋燕

（佛山職業技術學院工商管理系，廣東佛山528137）

基于成果導向教育的高職《管理學基礎》課程改革實踐

關秋燕

（佛山職業技術學院工商管理系，廣東佛山528137）

文章分析了當前高職《管理學基礎》課程教學存在的主要問題，通過借鑒先進的成果導向教育（OBE）理念，對高職《管理學基礎》的課程目標、課程體系、課程實施、課程評價進行實踐探索，從而為進一步探索高職《管理學基礎》課程質量體系改進提供了實踐基礎。

高職；《管理學基礎》；成果導向教育；課程質量體系

廣東省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）明確指出：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，“全面實施教育質量保障與教學服務支撐體系建設計劃，完善各類高等學校教育質量評價標準和方法”。教育質量的評估也從教育機構和服務、資源和經費等“投入”，轉移到教育“產出”，即“成果、效果和能力”上。

傳統教育是一種強調“投入”的教育，基于“投入和產出應成正比”的假設，重視教育過程中人力、物力的投入。教育活動結束后，強調的是考試、評價和優劣等級評定，學生是否真的“學有所獲”反而被忽視了。成果導向教育（O B E）作為國際上先進的教育理念，基于“產出”的核心思想，自上世紀80年代首先在美國提出后，短時間內迅速風靡歐美及港澳臺，這種先進的教育理念的精髓和高職教學的理念不謀而合。因此,根據以往的教學經歷，文章選擇高職《管理學基礎》這一專業平臺課程進行基于學生成果導向的課程質量改革探索。

通過對這一課程的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面進行教學改革的研究與實踐，旨在建立一種基于成果導向理論的課程改革模式，將教育改革的重點放在學生“學到了什么”，使得學生在大一剛入學就奠定了堅實的專業基礎素質，有利于后期實踐技能進一步提升。

1 理論綜述

成果導向教育（outcome-based education，簡稱為O B E）是20世紀80年代初在北美發展起來的一種先進的教育理念。此理念導向的課程基于“產出”的核心思想，把焦點放在學生“學到了什么”，而不是學校、教師“教了什么”。課程發展回歸學生畢業后能“帶走”的實際能力，強調圍繞學生學習任務、專業設置、職業范圍展開，加強學生適應未來和社會的綜合能力。

1.1 國外及港、澳、臺關于成果導向教育的研究

國際上最早提出成果導向教育理念的是美國學者斯派蒂(Spady,W.G.)[1]，他在其《成果導向教學管理:以社會學的視角》一文中第一次提出“成果導向教育”這一概念（1981）。伴隨著美國社會中的教育改革運動浪潮的掀起，成果導向教育及其課程發展理論在此背景下以驚人速度廣泛推行，政府出臺的《美國學校目標》（National Goals F or A merica's School)要求學校透過課程、教學、評價等方式來提高學生學習成果；其中，賓夕法尼亞州的全州推動成果導向課程改革最具代表性（1991）。在學習成果評價方面，聯邦政府要求各區認證評鑒機構，加強運用各校提供的測評結構，作為重要的認證指標。在這一點上，美國工程及技術教育認證委員會(A ccreditation B oard F or Engineering A nd Technology，A B ET)教育認證機構較為先進，率先啟用“成果導向”認證規范“Engineering Criteria2000”(EC2000)對美國工程教育進行改革。[2]

隨著成果導向教育課程理論研究日趨成熟，其理念迅速滲透到港、澳、臺的大學課程革新中。在臺灣，成果導向課程發展已成為醫學教育的主要改革理念。之后，成果導向課程在臺灣各大學逐漸推廣：逢甲大學將“成果導向持續改善之雙回圈課程規劃與管理”機制推廣到全校各教學單位，開創以學生學習成果為中心的系所課程發展模式（2003）；中原大學在執行教學卓越計劃中，建置的“學生基本能力指針（C-M ap)系統”（2003）；臺灣高等教育評鑒基金會在對各大學系所進行評估時，著重“學生學習成效”的評價（2011）。[2]

1.2 國內關于成果導向教育的研究

謝瓊、李曉川以《酒店管理概論》課程為例，通過將O B E教育理念導入該門課程，從而構建出一套從學生的角度來安排教學內容，并有效評價學生學習成果的課程模式，從而促進該門課程形成一種教—學—評的良性循環機制，從而提升課程教學質量和學校人才培養質量（2012）。[3]郭丹丹、董雄報以成果導向教育為指導，對現代項目管理課程的授課現狀進行分析并提出改進的方案（2012）。[4]程諾以商務英語專業的核心課程一一《商務英語寫作》為例，探究如何基于成果為本的教學模式，對高職商務英語寫作類課程進行課程內容，教學方法以及考核體系等方面的改革（2012）。[5]孫路，王志偉介紹了成果導向教育的基本內涵，我國推廣成果導向教育面臨的挑戰和需要解決的問題，并通過在土木工程專業《土木工程測量》課程中的實際應用，證實成果導向教育促使學生獲得某項能力的有效方法，并間接促使教師提升自身教學能力（2013）。[6]

1.3 文獻述評

根據分析，國內近三年關于成果導向教育理念方面的研究成果很少，且學者們的研究多側重于成果導向型教學理念的應用、推廣介紹，而在具體課程改革環節，將成果導向教育理念應用于高職專業平臺課程教學的則沒有。因此，文章選擇《管理學基礎》課程進行基于成果導向的探索研究具有非常重要的理論價值與現實意義。

2 高職《管理學基礎》課程教學現狀

2.1 站在教學對象具備的知識、技能水平角度分析

作為專業平臺課，《管理學基礎》課程安排開設在第一學期，教學對象是大一新生。這些學生剛剛接觸所學專業，對專業特點、專業要求和專業發展不了解，大部分同學往往還沒有接觸過管理知識，而《管理學基礎》課程的特點是：概括性、抽象性、應用性、實踐性，而學生由于缺乏理論基礎和實踐經驗，在具體授課環節，自然會覺得很抽象，難懂，故在傳統的教學模式下課程的教學質量效果較差。

2.2 站在教學對象的心理特征、高職課程教學改革導向角度分析

大一新生雖然學習持久性差，理論學習興趣不大，主動學習能力缺乏；但喜歡動手、好奇心強，對操作性、參與性項目感興趣，喜歡互相協作，形象直觀思維能力較好；而高職課程教學改革的導向強調的即是通過學生協作完成項目，展示匯報專題成果，實現學生技能的提升

基于上述分析，構建基于學生成果導向的高職《管理學基礎》課程質量改進體系具有很強的實踐意義。

3 基于OBE的《管理學基礎》課程改革探索

3.1 課程改革的設計思路

借鑒國內外關于成果導向教育模式的系列研究成果，結合我國高職教育中課程改革的實際狀況，以《管理學基礎》課程為研究對象，探索更能體現高職商業類專業平臺課程的基于O B E的高職課程質量改進體系，課程改革的設計思路是（如圖1）：

第一，依據學科專業能力指標，界定基層管理者所需具備的“核心能力”，明確學生“未來學習成果”；

第二，規劃課程內容與架構；

第三，接著選擇適當的實施策略；

第四，選擇適當的課程評估類型；

第五，最后依據回饋機制，對課程反思與改進。

其中，未來學習“成果”的確定是課程發展的關鍵，拓寬了國內高職課程教學模式改革研究領域，開辟了高職課程教學研究的新視角。

圖1 課程改革的設計路線

3.2 基于OBE的課程目標重構

對于課程目標設定，根據改革理念，擬從知識、能力、素質三個方面，按照知識層、理解層、應用層、分析層、綜合層、評價層六個層次制定成果目標，每個層次要制定出明確的可觀測的、可測量的、來自于學生的成果目標與評價標準，以便于實施與評價。

根據企業基層管理者工作崗位調研發現這一崗位需要具備計劃和決策能力、組織與人事能力、領導與溝通能力、控制與評價能力及綜合運用計劃、組織、領導、控制四大管理職能進行各項業務的管理。由此，基于OBE的《管理學基礎》課程成果目標應包括：撰寫經營計劃書、設計組織結構、制定人員選聘、培訓、考核方案、制定領導激勵方案、制定企業各項資源控制方案，在達到這些顯性能力的同時還應具備團隊合作、人際溝通、創新應變等隱性能力。

3.3 基于學生成果的課程內容設計

依據成果導向課程設置原則，按照企業基層管理人員的工作過程，聯合企業專家開發校企合作項目來設計課程內容，既包括知識儲備的通識模塊又包括單項管理實踐技能模塊、還包括綜合管理實踐拓展技能模塊。

本課程內容體系設計如下圖2:

圖2 基于學生成果的《管理學基礎》課程內容設計

3.4 成果導向教育模式下的課程評價體系構建

基于OBE程課評價理念強調的是弱化紙質試題考核，重視平時技能技巧的鍛煉提高，評價的方式主要采用直接測量與間接測量，以直接測量為主，間接測量為輔。直接測量的工具主要有小組的作業／項目、調研報告、商業溝通方式技巧展示、學生學習檔案等。間接測量的工具主要有調查問卷、課程微博運作、課堂提問等。課程的評價體系主要由四部分構成：如下表1所示。

表1 基于成果導向的課程評價指標體系

4 基于OBE的課程改革實踐效果

4.1 課堂成果匯報

通過學生對教學情況的反饋和聽課老師的集體評價，基于學生成果導向的課程模式改革，教學效果比較理想：

首先，由于學生成果作品的完成情況直接和課程考核掛鉤，一定程度上促使學生參與課堂的積極性顯著提高，學生都非常認真對待課堂任務的完成，重視學習成果的質量。

其次，通過完成項目任務，直接提升了學生的實踐操作能力，真正實踐了OBE的教育的先進理念，體現了高職教學的特點。

4.2 課外實訓成果展示

借助2012年省大學生創新創業訓練計劃項目“校園商業街創業實戰項目——鄧老涼茶系列產品經營”平臺進行設計相關的課程實訓——實物商品經營管理實戰，通過實際進貨、擺攤、銷售，真正達到訓練學生的制定計劃、組織領導、團隊建設、人際溝通等方面的能力，最終以具體的銷售數據作為課程成果評價的依據，如下表：

表2 鄧老涼茶擺攤經營銷售統計表

4.3 第三課堂成果——課程微博“管理的天與地”+同步精品資源共享課程建設

4.3.1 課程微博“管理的天與地”

為了更好的調動學生積極性，提高課程教學質量，授課教師可以借助《管理學基礎》平臺課程在新浪微博上開通了同步的課程微博“管理的天與地”（如下圖），學生通過關注的方式加入該微博，借助這一新興網絡平臺，為學生在課外提供了討論管理熱點空間。同時，硬性要求學生以小組團隊的形式定期進行課程微博的運營，課堂對運營情況進行匯報，通過教師和其他團隊對匯報結果的打分來評價考核學生的課外的學習成果。

這種創新形式不僅僅拓寬了學生的學習關注知識面，同時在“互聯網+”的大環境下，更好的培養了學生有效利用網絡的能力，為教育信息化改革的探索提供了堅實基礎。

4.3.2 《管理學基礎》精品資源共享課程突出自主化學習，和面向學生、教師、社會免費開放共享的實際應用情況，給學生成果展示、互動提供良好平臺。

5 結論

通過對《管理學基礎》進行基于學生成果導向的課程質量改革，實踐證明其改革理念符合高職教育的特點，取得的成效如下：

5.1 人才培養模式創新

在保證課程質量的前提下，體現了成果導向教育教學特色。新的人才培養方案改變了傳統教學模式下的課程設置體系、課程實施模式和課程評價標準，課程設計思路進行靈活設置，同時課程實施環節強化了基于OBE的教學做一體化的理念，提升了學生的實踐能力和綜合素質，保證了課程教學質量。

5.2 課程實施模式創新

從傳統教育重視資源和經費等“投入”，轉移到重視教育“產出”，選擇《管理學基礎》這一專業平臺課程進行基于成果導向的探索研究，以成果為導向來設計課程目標、規劃課程內容，進行教學設計進行課程評估，目前在國內高職教育界研究很少，還沒有成功案例或模式。

5.3 課程教學質量評價體系創新

（1）多元化的課程評價隊中，加大來自企業和社會的外部評價人員的比例，強化第三方評價作用。

（2）多樣化課程評價方法中，加大過程考核力度，在學習效果方面，引入最新的成果導向評價方法。

[1]SpadyWi l l iamG.OBE:R efor mi n S e a rch of a Def i n i t i on. [EB/O L].[2011-10-13］.ht t p://enc y c l o p e dia．the-f r ee-di c-t i on a r y.co m/ocutco m e-Ba se d t Ed uc a t i on．

[2]馬金晶.成果導向教育博士課程發展研究——以教育領導與管理專業為例[D].重慶：西南大學,2012:17-29.

[3]謝瓊，李曉川.基于OBE理念的《酒店管理概論》課程學習成果評價模式構想[J].吉林省教育學院學報(上旬),2012, 02(28):87-88.

[4]郭丹丹，董雄報.基于成果導向教育的現代項目管理課程改進[J].商場現代化(上旬),2012,08(691):135-136.

[5]程諾.基于成果為本的高職《商務英語寫作》課程改革實踐[J].佳木斯教育學院學報,2012,12(122):272-272.

[6]孫路，王志偉.成果導向教育在土木工程類課程中的應用[J].哈爾濱學院學報,2013,03(34):139-141.

責任編輯：鄧榮華

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1672-2094（2017）01-0141-05

2016-12-13

2014年度廣東省高等職業教育教學改革立項項目（編號：201401265）；2015年度廣東省高職教育商業類教指委教學改革立項項目（編號：Y S Y JZ W2015Y B10）；2016年度佛山市哲學社會科學規劃項目（編號：2016-GJ58）;中國物流學會、中國物流與采購聯合會研究課題（編號：2016CS L K T3-156）。

關秋燕（1980-），女，山西運城人，佛山職業技術學院副教授，碩士研究生。研究方向：企業管理、區域經濟、高職教育。