高校教師教學管理制度執行中的機會主義行為及防范

[摘要]學校教學管理制度為教師教學行為提供了實踐框架。但現實中部分教師在執行教學管理制度時卻存在搭便車、偷懶、應聲蟲等機會主義行為。從委托代理視角看，機會主義行為的出現與參與約束、激勵相容約束機制不健全有密切的關系。規避這一問題，需要從加強激勵機制建設、提高制度內部合法性以及把握教師輿情、進行主流價值觀的引導和滲透等方面考慮。

[關鍵詞]委托代理；教學管理制度；機會主義行為

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）01001805

學校與教師之間基于專業分工以及信息的不對稱，存在委托代理關系。教學管理制度作為雙方合約而成的行為契約，為教師教學行為提供了實踐框架。教師作為關系代理人，理應遵照行為約定，履行規定職責。但事實上，部分教師在教學管理制度執行中基于“本—利”的考量出現了不合理、不合規的機會主義行為，降低了制度的權威性和有效性，影響到教育教學質量的提高。因此，從提高教學管理制度的有效性和權威性、保障教育教學質量的角度看，研究教師在教學管理制度執行中機會主義行為的表現及規避是很有實踐價值的選題。

1高校教師教學管理制度執行中機會主義行為表征經濟學中，在信息不對稱情況下導致的機會主義行為主要體現為兩種，即契約簽訂前的隱蔽信息或者逆選擇與契約簽訂后的隱蔽行動或者道德風險。基于信息問題產生的這兩種機會主義行為都容易帶來效率損失。

本研究只涉及對已任職教師的教學管理，并未將個體與學校訂立契約之前的情況作為研究對象。即本研究的前提假設是：學校招聘的教師基本符合學校要求，有責任遵守學校教學管理制度。但是，教師基于支配資源的有限性和信息不對稱而在教學管理過程中產生了機會主義行為，即教師進入學校之后的道德風險或者隱匿行動，具體體現為以下3種行為傾向。

1.1搭便車

經濟學家柯武剛認為：“搭便車是指信息成本或排他成本高得不可能阻止他人從一個人所提供的產品或服務上獲益”[1]。在學校中，搭便車特指學校對教育個體的監督成本高得不可能排斥教育個體無償享受學校利益或制度收益[2]。以此推之，在對全校教師進行制度化教學管理的過程中，由于人員規模較大、監督管理成本過高，學校教學管理部門和督導機構等往往采用隨機抽查的形式對部分院系的部分教師進行教學情況的檢查，以此結果來判斷所屬教學單位所有教師執行學校教學規章制度的程度、對教學工作認真負責的程度等。如果抽查結果較好，那么整個教學單位也會獲得較好的教學評價。但是在這樣的教學檢查過程中，并不是被檢查的教師有良好的教學行為表現就代表所有教師都能嚴格按照教學規章制度的要求和學校教學規范的要求去做。這其中，也有部分教師從節約角度出發，無償占有了院系其他被檢查的教師所創造的良好的聲譽資產，而不用分擔這項收益的成本。此現象反映出部分教師在教學管理制度執行過程中存在著敷衍執行、部分執行或者打擦邊球等道德風險。

1.2偷懶

偷懶是一種違法或者違反事先約定條件的行為，它往往以教育個體通過損害他人的收益，來達到減少使用可支配資源的目的[2]。例如，在教師教學管理過程中，學校明文規定教師上課要合理使用PPT等多媒體教學工具，不能念課件、不能沒有適當的板書，但是實際調查中卻發現，有部分教師存在上課不帶教案、過于依賴多媒體的情況。

多媒體使用這一問題上雖然不能說明教師本質上有問題，但是至少體現了教師作為有限理性人，在對學校規章制度遵守過程中存在偷懶行為，尤其是當教學監督缺位的時候，部分教師就會在成本和收益之間權衡，通過偷懶節約自己的人力資源。這種節約行為從短期來看，似乎只是損害了學生的利益，沒有充分調動學生學習的興趣，對教師個體來說似乎是有利的。部分教師可以將在教學上節約下來的時間、精力用于在他們看來價值更大的科研或者是社會兼職。但從長遠來看，教師個體的偷懶行為不僅會降低其在學生中的信譽，也會降低在同事中以及在學校中的教學聲譽。

1.3應聲蟲現象

應聲蟲現象源于委托代理組織中的yes man現象，即下級揣摩上司的意圖行事[3]。下屬對管理者掌握的資源比較依賴，對其管理偏好比較了解，加之其對工作執行信息的掌握又占有優勢，導致管理對象在工作中存在表面應對管理偏好，而實際上偏離需要的情況。

在教學管理制度執行過程中，有些教師將教務管理的高效統一認作是教學管理的偏好。在面對一些需要加以時日、需要特色化的工作時，只強調“快與省”的工作目標，忽略了“優與用”的標準，導致高投入、低產出，造成了資源的浪費。例如，某地方院校在2010～2011年開展了校級網絡課程建設工作。學校教學管理部門為了保障網絡課程建設的統一化，預制了課程建設框架，同時為了鼓勵教師們開展網絡課程建設，承諾針對網絡課程建設的考評結果給予適當的物質激勵，并擇優建立校級精品課程，推舉省級精品課程。這一工作推進過程中，大部分教師響應了教務管理部門的號召，按期完成或者是超額完成了課程建設工作，獲得了適當的獎勵。可是在這批開發的網絡課程中，有些課程看似框架中各部分都存在，可內容的廣度和深度并沒有達到課程建設的要求，加之特色不突出，實效性也沒有如當時預期的那般發揮出來，造成有形無實。

2高校教師教學管理制度執行中機會主義行為分析基于信息不對稱和目標不一致兩個假設前提，在委托代理關系中，委托方在設計最優契約時，應該同時滿足兩個約束條件，即參與約束和激勵相容約束。只有滿足了這兩個條件，委托方的價值期待才有可能成為代理人的行為目標，以實現共贏。教師作為代理方出現的機會主義行為，反映出學校和教師間的委托代理關系不夠優化，而這主要是由激勵約束機制不健全造成的。

2.1教師教學管理制度有效執行的參與約束條件欠缺參與約束條件發揮作用的情況是代理人在從事這項活動中獲得的效用大于或者至少等于其在其他方案選擇中獲得的效用。教師作為代理人從嚴格遵守教學管理規章制度中獲得的效用大于權宜執行規章制度所得到的期望效用時，才可能規避教師在制度執行中的機會主義行為。因此，教師制度執行中機會主義行為與代理人的參與約束條件不成熟，與未獲得有效激勵有直接的關系。具體表現在兩個方面。

1） 缺乏促進教學管理制度有效執行的適當激勵。激勵理論研究成果表明，在一個由眾多專業技術人員組成的社會群體中，存在兩個必須要承認的前提，即教學信息的不完備和活動目標的不一致[4]。這兩個前提是導致激勵問題的兩個基本因素。從邏輯上講，學校教學管理組織和人員與教師之間的確存在目標不一致、信息非對稱的情況。管理人員的目標是秩序和效率，教師們的目標是教學自主和專業發展。兩者存在控制和自主的矛盾。同時，在教學信息的流動上，教師占有私人信息，管理人員處于信息劣勢。以督導專家進入課堂聽課為例?？雌饋肀宦犝n教師的所有信息都在督導專家所能掌握的范圍之內，但是實際上督導專家作為身處現場之中的人也只能掌握其知覺范圍內的信息或者只能掌握教師在短短的四五十分鐘授課時間內傳達出來的信息，以此推斷教師對學校教學管理規章制度的執行情況似乎有些偏頗。因為在這個過程中，教師掌握著信息的絕對優勢，很有可能存在著隱蔽信息的情況。由此說明管理人員必須要通過適當的激勵才能有效的規避教師作為代理人而產生的機會主義行為。

但從實際來看，學校教學管理部門往往習慣依靠行政手段“自上而下”實施教學管制。那些看上去很嚴格的規章制度，實施效果并沒有達到管理者預期的目的。它們之所以還要存在，是因為這些規定至少在學校上級行政主管部門那里表明學校管理者在“做事情”。這種對上負責的思想導致校內出現形式主義。另外，對制度執行情況雖然也伴有一定的獎懲措施，但是基本上都是以物質利益的形式存在，缺乏多樣性、有針對性的激勵。部分教師對那些學校硬性的規定沒有直接的反抗和抵制，而是采取形式主義的、隱蔽的抵抗策略，消極對付，過于物質化的激勵甚至導致教師在制度執行過程中出現目標置換。

2） 缺乏促進教學管理制度有效執行的監督反饋。激勵并不是萬能的，有時候激勵也會存在失靈的情況，尤其是作為有限理性的人，在自利行為存在的情況下，教師群體中也會存在機會主義行為。如果對這些機會主義行為不加規避、不加及時的處罰，長此以往，就會導致原本機會主義傾向淡漠的教師產生心理不平衡感，在缺乏有效激勵的情況下也會滋生機會主義心理。因此，管理層為了規避不當行為的發生或者減少此類行為發生的頻率，就需要在教師教學管理制度執行過程中運用督導這一手段，及時發現問題、進行反饋、采取措施予以解決。但是由于委托人和代理人之間信息的分散，教學管理者對教師教學的監督并不是完全的。

學校教學管理部門出于監督成本的考慮，一般并不直接對各教學單位和教師進行教學檢查，他們往往借助教學督導組、學生或者教學信息員、同行等群體對教師教學情況以及教學管理制度執行情況進行監督檢查。但是這些監督主體的監督活動是有限的。另外，教學督導反饋制度也不是很健全，督導信息反饋的乏力以及事后反饋的斷續，導致教師們對教學督導有效性的信任缺失，以致于部分教師產生抵觸情緒或者應付督查的機會主義行為。

2.2教學管理制度有效執行的激勵相容約束條件欠缺激勵相容約束條件是委托人在約束代理人行為保證其效用最大化時，也能保證代理人從中獲得利益最大化，才能對代理人的行為產生有效的激勵和約束。教師教學管理制度執行道德風險的存在說明在依靠現有的制度模式實施教學管理的活動中，管理者由于對傳統教學管理制度模式的路徑依賴而獲得的效用遠遠大于教師，后者由于沒有在遵守規章制度的過程中獲得期望效用而出現了代理問題。

1）管理方優先獲益于對傳統制度模式的路徑依賴。制度模式的路徑依賴，究其原因，制度經濟學家W·布萊恩·亞瑟[5]從成本與收益的角度歸納了4點：高初始成本的存在；學習效應；協同效應；采納預期。

學校教學管理者對科層化、標準化的教學管理制度模式的路徑依賴使其受益良多，體現為以下3點。

第一，行政和學術二元權力的非對稱助長了教學管理行政權威。學校和教學管理層與教師之間的權力不對稱，即行政權力和學術權力的不對稱。這種二元權力結構“反映和體現的是學校組織結構中兩種不同的資源配置原則?！盵6] 從多層次的委托代理關系看，學校接受政府和教育行政部門的委托，學校教學管理部門又接受學校校長的委托，院系再接受教學管理部門的委托，廣大教師最后接受院系的委托來代理直接的教育教學職責。在這個較長的委托代理鏈條中，貫穿鏈條始終的是行政權力，除教師以外其他各代理方接受的都是上一級行政權力的委托，這就導致行政權力在教師教學管理過程中似乎天然就具有了實施管理的合法性。于是學校內部教學管理行政權力的擁有者往往就成為教師教學管理制度的供給者。教學管理制度一般是由他們來制定和推動實施的。廣大一線教師在這個過程中很少或幾乎沒有充分而有效的話語表達的權力和機會。學校內部教學資源的配置也往往是由行政權力來支配。在行政權力占據資源配置絕對優勢、教師學術權力式微的情境下，科層體制下的管理者對傳統教師教學管理制度模式會存在較強的路徑依賴。

第二，學習效應和協同效應提高了學校在制度環境中的生存和競爭能力。一方面，地方本科院校在升本之前，對教師教學管理所采用的制度模式受傳統科層化管理思維以及前蘇聯集權化管理模式的影響比較傾向于外部控制和規約，并且已經形成了一套在管理者看來行之有效的管理制度。在教師那里這些制度由于長期的推動實施也已經“學習并內化”。因此，升本以后，他們基于學習效應沿用這一制度模式。另一方面，地方本科院校在升本以后，面對眾多老牌本科大學的沖擊和競爭，為了盡快獲得社會各界，包括政府、教育行政部門、家長、用人單位等對其本科辦學資質合法性的認同和接受，紛紛效仿其他本科大學教師教學管理的制度模式，來建立健全本校的教師教學管理制度。從整體來看，以規制為主流的教師教學管理制度模式并沒有發生實質性的變化。正如楊東平教授曾評論：“我國的高等教育，……就整體而言，它仍未能超越50 年代形成的蘇聯模式和計劃體制的構架，其內在的品質、文化和屬性，或者說教育的‘軟件，并未得到應有的更新和改善，遠遠落后于社會現代化、人的現代化的實際要求?！盵7]

第三，“官本”管理文化使外控式管理成為“當然”的選擇。我國的社會建制“大多是強權的產物，管理者以‘得天下者自居，管理演化為對他人的控制，成為權威的象征”[8]。受這種“官本”文化的影響，組織中的管理者理所當然的成為命令者和指揮者，享有組織建章立制的權力，而管理對象也理所當然的成為命令的執行者和服從者，處于被動和從屬的位置。

學校受“官本”文化的影響，學校教學管理者理所當然的被視為教學管理權力的合法擁有者，享有對教師教學進行管控的權力。而教師作為被管理者似乎也已習慣于組織內部的制度管控或者已經對制度管控的價值產生確信。官本位的外控式制度管制模式之所以被組織中的成員所普遍認同和接受，是因為制度控制模式已經成為一種能夠對人的認知和行為選擇產生強制同化的力量，使人們在潛意識里認為管理權力的擁有者既然已經被上級任命為組織的管理者，委托他們來實施管理，他們就應該擁有建章立制的權力，擁有實施管控的權力。這為管理部門擁有廣泛權力以及依賴權力實施管制賦予了認知合法性，使外控成為必須和可能。

2） 教師在現有制度模式中獲益受限。（1）教師參與制度制定的程度低，行政權威明顯優于學術權威。教學管理制度作為協調管理雙方關系的基本準則，應該體現出雙方之間平等的契約關系。但是，從教學管理制度文本中反復出現的“不得”“必須”“不能”等高頻詞匯以及規章制度最終合法解釋權的歸屬可以看出管理者的本位傾向。教師在教學管理規章制度制定的過程中處于末端位置。由于教學管理者沒有充分的認識到教師的對象主體身份，只是單純的將其視為管理客體實施外控，體現出管理者較強的權力主體意識，也表明管理雙方在權力彰顯上的不平等，即行政權威明顯強勢于學術權威；（2）制度形成的出發點是“提效率、保太平”，教師專業發展促進不足。學校教學管理者往往通過對教師的教學進行監管和干預來期望維持良好的管理秩序，調控、改進教學管理規章制度所認定的教學不規范行為，以實現教學管理的高效率。這種制度形成的出發點往往在制度文本中明確表達出來，如“為了加強教學管理，規范教學秩序，確保教學質量，特制定本規范”。這種管理主義思想之下形成的制度模式注重對教師行為的約束和框定，很少考慮教師的專業發展需要和主觀感受，也不太考慮專業化教學的需要。因此，教師教學管理制度從功能發揮的價值理性來看是不合理的，這種不合理不是因為對教師的教學形成了約束和限制，而是因為這種約束和限制對教師的專業發展產生了負面的阻礙作用。

總之，學校教學管理層在制度路徑依賴中獲得的效用滿足遠大于教師群體。因此，激勵相容約束的條件不成熟導致教師在制度執行中出現道德風險。

3規避高校教師教學管理制度執行機會主義行為的建議3.1加強教師教學管理制度執行的利益激勵機制建設要調動教師群體對教學管理制度內化和執行的積極性，需要從兩個方面來實施激勵。

一是管理者要以身作則。在學校里，每個人的眼睛都會盯在學校領導身上，不管領導人做什么都能夠得到公眾的關注[9]。因為人們相信他們正通過某種信號傳達管理者的價值觀，所以，對于管理者來說，要求教師做到什么，首先要看自己做到了什么程度。當教學管理者不單是一個管理者，而且是一個教學專家，能夠在實踐中積極的踐行教師教學管理制度，對其他教師就會產生感召力和影響力，其他教師就會不由自主的去模仿，這樣逐漸的將制度擴散開來。

二是必要的利益滿足。學校領導和教學管理者應該設置適當的激勵措施，不管是物質激勵還是精神激勵，最好是兩者有機結合，唯此才能有效的動員教師遵守教學過程中的行為規范，規避教學中的隱蔽行動，保證教學質量。進行利益激勵的方法有兩種[10]，即利益獎勵和利益懲罰。由于利益懲罰會帶來各方關系的緊張和矛盾的增加，并非長久之計，因此，利益激勵主要還是以利益獎勵為主。對于高校教師教學管理制度內化和執行的利益激勵，學校首先應該增加對教師教學激勵的資源投入，通過多種渠道和手段將教學優質的教師評選出來給予充分的肯定和鼓勵，并將其樹立成為全校范圍內所有成員學習的榜樣，以此營造一種重視教學、重視教師的良好文化氛圍。

3.2提高教學管理制度組織內部的合法性認同

制度在組織內部的合法性認同越高，越有利于規避制度執行的道德風險。

一是轉變建制理念。尊重教師等相關群體的意愿，樹立“內部客戶”的服務理念，適度對原有的強調科層化管理的規章制度進行調整。在尊重教師等相關群體意愿的基礎上，采用“逆向規劃”的方法，在目標終點處尋找學校目標和教師群體期望目標的交叉點，開始向后推導制度實施的環節，使學校在整個制度安排中，充分地考慮教師等群體的認同度和制度的科學性與合理性[11]。

二是調整制度目標，凸顯促進教師專業發展的作用。要增加教師對教學管理規制性制度的合法性認同，必須要調整原有管理主義思想下依靠強制追求教學秩序、凸顯制度權威的管理目標，逐漸調整為人本化的管理目標，突出制度對教師專業發展的促進作用。

三是完善制度制定的程序，凸顯民主、平等等倫理價值。首先，在其制定主體的選擇上應該包括學校管理教學的校長、教學管理部門以及教師等代表的利益相關者。多元化利益主體的參與能夠保證制度內容的合理性和科學性，同時也是維護教師學術話語權威的體現。其次，在制度制定的程序上要嚴格遵守立項、起草、審查、決定、公布及解釋等規范程序，以確保制度制定的合法性。

3.3把握教師群體輿情，增強對其主流價值觀的引導和滲透首先，管理層要創建一定的交流平臺，采取相應的手段，與教師群體定期或不定期的進行對話和溝通。通過有效的溝通和對話，管理層可以掌握到大量有關學校教學改革政策基層貫徹執行的信息，同時也能了解到教師群體在學校教學改革中的意見和要求，從而把握教師內部一些真實的、非正式的主要輿論傾向，對這些非正式渠道獲得的輿論背后反映出來的問題進行反思和解決。

其次，在與教師群體進行互動的過程中，管理層要利用權威增強主流價值觀的引導和滲透。這樣做可以使得教師群體明確學校當前的發展思路，學校主張什么、學校發展需要什么、教師在其中應該做什么、教師在其中可以獲得什么，從而使得教師目標和組織目標實現一致，以促進組織共同愿景的形成。一旦達成共同愿景，那么在共同教育目的的激發下，教師對學校就會產生強烈的組織認同，組織中管理層倡導的價值觀就會自然的成為主流價值觀，對群體成員的行為產生約束作用。

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AbstractTeaching management system provides practical framework for teaching behavior.But opportunistic behaviors often appear in reality.From the principalagent perspective，it has close relationship with the path dependence on the traditional teaching management system，lack of effective incentive and supervision system and opportunism behavior tendency in teachers′ group.Avoiding this problem，we can strengthen the construction of incentive mechanism，improve the teaching management system′s legitimacy，and grasp the boot of the mainstream values to guide teachers′ value orientation.

Key wordsprincipalagent；teaching management system；opportunistic behavior