社會文化理論視角下的二語習得研究述評

劉磊

[摘要]近年來，基于社會文化理論的二語習得研究發展迅速。該理論與長期主導二語習得研究的認知派理論在理論預設、核心概念和實證研究等諸多層面存在較大差異。從社會文化理論的發展脈絡入手，闡明了該理論與文化歷史心理學的關系及其與認知派理論的區別，同時通過分析和評價基于社會文化理論的實證研究，指出了該理論與教學實踐的密切關系以及個體調節和教師干預在二語學習過程中的重要作用。

[關鍵詞]社會文化理論；二語習得；調節論；最近發展區

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）01000606

社會文化理論是在俄國心理學家維果茨基開創的文化歷史心理學（culturalhistorical psychology）基礎上發展起來的，其核心是主張人類所有的認知發展都涉及社會和個體兩個層面，社會層面的人際交往是個體認知能力發展的源頭[1] 。維果茨基認為，人類認知能力是一個不停變化的過程，因此應該采用歷時的方法研究這一過程中各種心理機制的源頭和發展階段[1]。具體來說，歷時的研究方法通過觀察個體發生和微觀發生來解釋認知能力的發展：個體發生是生物、文化與歷史等多種因素對個體認知發展過程的影響；微觀發生是指實時的、發生在眼前的變化。

將社會文化理論應用于二語習得領域的嘗試始于1985年Frawley & Lantolf的一篇文章《Second Language Discourse：A Vygotskyan Perspective》[2]。在這篇文章中，作者指出維果茨基學派的心理學理論為二語習得領域的諸多現象提供了“清晰的”和“一致的”解釋；二語習得領域的研究者應該摒棄以正確或錯誤來劃分二語學習者的語言產出，因為所有產出都反映了學習者努力完成交際任務的策略，這些策略涉及3個方面的認知功能，即對客體、他人和自我的操控。這些認知功能的發展都來自與學習者有關的社會活動，同時又反過來作用于學習者的社會活動。因此，Frawley & Lantolf[2]認為，二語習得的過程絕不能簡化為類似“管道”的信息傳遞，任何涉及語言的交際過程都應該考慮其社會屬性。根據Lantolf[3] 的觀點，基于社會文化理論的二語習得研究應該關注以下兩個問題：（1）學習者如何利用一套新的、基于二語的符號系統來調節自身的交際和心理行為？（2）學習者是如何發展這一符號系統的？

1研究現狀

社會文化理論在發展過程中受到了來自二語習得領域認知派的強烈批評。認知派的觀點集中體現在1993年《應用語言學》（Applied Linguistics）第14卷第3期關于二語習得理論建構的專題中，代表了認知派理性主義的認識論和實證主義的傳統。在隨后的一篇評論文章中，倡導社會文化理論的學者Lantolf[4]認為上述認知派的特征是強調理性，試圖尋找普適、客觀的理論對二語習得的種種現象做出合理的解釋。而社會文化理論主張二語習得研究本身并不是在尋求唯一真理，因為面對的并不是唯一客體，而是多重現實（mutlirealities）；在社會文化理論視角下，不存在唯一正確的現實，人類知識是通過不同觀點構成的，這種多元的觀點構成了由不同符號和語言構成的體系，這一體系會隨著人類有意識的活動而改變[4]。自20世紀90年代起，研究二語習得的知名期刊如《二語習得研究》（Studies in Second Language Acquisition）《現代語言》（The Modern Language Journal）和《語言學習和技術》（Language Learning and Technology）等紛紛出版專刊介紹社會文化理論。其中，《現代語言》于1997年第3期和2007年的增刊兩次開辟專欄組織社會文化派和認知派之間進行討論，產生了較大影響。

盡管基于社會文化理論的二語習得研究受到了認知派的激烈批評，但這并未影響近年來該理論的蓬勃發展。根據賓夕法尼亞大學州立大學語言習得中心的統計，自Frawley & Lantolf[2]探討了社會文化理論在二語習得研究中的可能性后，截至2016年3月，共有900多份出版物（包括專著、期刊論文和碩博論文等）利用這一理論觀察和解釋二語學習和二語教學中所涉及的過程[5]。近年來，國內學者也開始關注社會文化理論視角下的二語習得研究，進行了一些理論介紹[6，7]和實證研究[8]。

通過對相關文獻的梳理，本文認為社會文化理論包括兩個重要理念：調節理論和最近發展區理論。下文通過分析和評價上述理論的發展概況和相關實證研究，闡述社會文化理論的核心概念及其與教學實踐的密切關系。

2調節理論

2.1理論發展概況

調節理論來源于維果茨基對兒童心理發展的研究。維果茨基在研究兒童心理時發現，他們在沒有成人幫助的情況下獨立完成任務時會產出一些個體話語，這些話語帶有很強的交際色彩[9]。在維果茨基看來，個體話語在本質上是社會化的，因為它首先產生于兒童和其它更有經驗的社會成員（如父母、老師、兄弟姐妹和同伴）的交流之中，然后以內在話語的形式內化于個體。Leont′ev[10]也指出，專屬人類的高級心理技能只能通過與他人的交往才能獲取。也就是說，由心理間（interpsychological）過程轉變為個人獨立實施的心理內（intrapsychological）過程。社會話語通過個體話語轉變為內在話語，個體可以用內部話語來調控自己在解決各類問題時的計劃、記憶和思考等心智活動，在一些很復雜的任務中，內部話語會以個體話語的形式浮現出來幫助個體掌控自我的認知活動[11]。調節理論的核心概念是個體話語，它是連接社會話語和內在話語的橋梁。個體話語是人類心理內的一種交際方式，作為一種認知工具，它能夠調解人們的思維過程，幫助人們組織思想；是“一種外化（也可能是無聲的）言語，用來調控人們的心理（或身體）活動”[12]。

在二語習得領域，研究者通常關注學習者如何使用內在話語和個體話語進行思考，因為學習第二語言實質上就是將社會話語轉變為內在話語的過程[13]。研究者通常認為個體話語應具有以下特征[14，15]：（1）沒有與其他人的眼神交流；（2）說話聲音很低，有時候無法辨別；（3）話語很短，通常只包括幾個詞。教師通過觀察和記錄學生在完成特定任務時的對話和個體話語，可以了解其語言使用水平，發現學生在完成任務時采取的策略、情感反應以及所面臨的認知挑戰，從而制定符合學生需求的課程計劃。20世紀80年代有學者證明兒童的個體話語在二語學習中具有自我調控（selfregulatory）的功能，個體話語能夠控制行為、影響觀念、促進記憶[14]。進入90年代后，對個體話語的研究更加深入，研究者開始探討母語/L1和二語/L2在學習者個體話語中的功能以及手勢語和個體話語之間的關系。例如Antón & Dicamilla[16]通過研究發現初級水平的西班牙學習者使用L1個體話語作為認知工具來維持合作，互相提供幫助。McCafferty[17]發現二語學習者在完成口頭復述和看圖說話任務時使用手勢語的數量和類型與任務類型、學習者文化背景和水平高低關系緊密，手勢語和其它非言語行為反映了二語發展過程中學習者的體驗，它與個體話語相互交織，共同完成交際和思考的功能。Swain等[18]認為，探究L1個體話語在二語習得中的作用需要了解學習者和教師的個體體驗和所處環境，同時還要深入他們所處的機構，這一切都會開辟個體話語研究的新領域。

2.2理論核心概念

1） 調控。個體話語可以分為客體調控、他人調控和自我調控3種類型。在學習者二語發展的初級階段或面臨比較困難的任務時往往會訴諸于個體話語的客體調控和他人調控功能，這兩者在幫助二語學習者達到自我調控階段發揮著重要的作用。Frawley & Lantolf[2]較全面地研究了個體話語的調控功能與二語習得的關系，他們對比了英語學習者和英語本族語者在敘述一套連續圖畫時在敘事結構、語法和情感標記上的不同。研究者發現，所有的個體話語都出現在二語學習者中，他們使用了很多話語外和文本外的信息來努力完成這一較復雜的敘事任務。有時他們訴諸于客體調控，將每一副畫面當作對立的事件，使用如“What′s this？Let me just call John.John is standing on the road”之類的個體話語；有時他們向他人求助，使用諸如“You want me to say what they are doing？”之類的個體話語。

2） 內化。內化是指學習者以語言為媒介調控自身行為，從而將人際交往中獲取的知識轉化為自身知識的過程[18]。二語學習者在習得L2的過程中會使用模仿和語言游戲兩種手段來內化L2的形式和意義[12]。模仿是指學習者在同教師或同學的交流中有意識的嘗試L2的各種用法，從而熟悉和掌握L2語言特征的過程。語言游戲是指學習者通過創造性地語言使用深化對L2的理解，促進L2的進一步發展。

Wertch[19]指出“內化”這一概念容易與笛卡爾學派的物質意識二元對立產生混淆，將個體心理發展的內部和外部因素對立起來，違背了維果茨基的辯證主義哲學觀。因此，他主張用“借用”（appropriation）這一概念來代替“內化”，強調社會層面的人際交往在內化中的作用。在這種觀點的影響下，Lantolf[20]將二語學習視作一個學習者借用L2的過程，在這一過程中，學習者并不是學習一套固定不變的二語體系，而是通過模仿和語言游戲等手段加入自己對所學語言的理解，通過不斷的練習和試驗習得L2中的各種語言特征。

2.3理論評價

調節理論指出二語學習者在習得語言的過程中會使用兩種語言產出（languaging）的方式：與他人的對話和與自我的對話。通過對語言產出方式的研究有助于探索二語學習者的語言習得過程和發展軌跡，理解學習者在交際過程中構建意義的努力。調節理論將與他人的對話和與自我對話融為一體，闡明了學習者利用社會話語和個體話語的認知/情感功能解決復雜問題的過程，其中的核心概念如內在話語和個體話語將維果茨基學說中的抽象概念如個體發展（ontogenesis）具體化，通過微分析（microgenesis）的研究方法展現了二語學習者的語言使用和發展歷程。

調節理論認為二語學習者可以將人際間交流內化為人際內交流，內化的過程也是學習者利用中介手段調節和控制自我行為的過程。但是內化/外化的對立讓人聯想起思維/身體的二元對立，而且內化又易與認知派的“語言能力”（language competence）相混淆。調節理論中的兩個重要概念：內部話語和個體話語缺乏統一的界定標準。一些學者認為內部話語具有語言的形式，如de Guerrero[21]指出內部話語是“任何形式在思維中沒有說出的語言。包括聲音、詞、短語、句子、對話等”。另一些學者則認為一旦內部話語以語言的形式存在，就變成了個體話語，并以隱性或顯性的方式出現。

3最近發展區理論

3.1理論發展概況

最近發展區（Zone of Proximal Development，以下簡稱ZPD）是維果茨基于20世紀30年代在研究兒童心理發展時提出的一個構念，它是指“兒童獨立解決問題的實際水平與在成人或更有能力的同伴幫助之下解決問題的潛在水平之間的距離”[1]。在二語習得領域，ZPD指學習者能夠獨自完成的事情和在教師或能力更強的同伴幫助下能夠完成的事情之間的距離。具體來講，教師可以利用ZPD中的有效幫助機制幫助學生達到可能的能力水平：首先，教師的干預應該是漸進的，從高度策略化的、隱形的幫助開始逐漸過渡到具體的層面，直到學生能夠對幫助做出合適的回應；其次，教師的幫助應該視情況而定，當學生能夠獨立完成任務時就應該停止類似的幫助；最后，這種幫助只能通過對話展開，通過老師和學生的共同活動完成。

作為維果茨基思想中最為人所知的一套理論，后人對ZPD的解讀不盡相同，其中有些學者對它的理解可能偏離了維果茨基提出這一概念的初衷[22]。比如在20世紀90年代，有學者把ZPD和Krashen提出的“i + 1”理論等同起來，認為i就是指維果茨基所說的“兒童的真實水平”，而i + 1可以等同于ZPD，即稍高于學習者現有水平的語言輸入[23]。但是Dunn & Lantolf[22]指出這兩種理論是完全不可通約的，它們最本質的區別在于如何看待語言、學習者和學習過程的關系。在Krashen看來，學習者可以通過語言習得裝置（language Acquisition Device）來接受和理解比現有水平稍高的輸入，學習者是否和他人進行互動并不重要，正如Krashen[24]所說：“理論上學習者可以無需交談就習得一門語言”。而ZPD則強調學習者的參與性，參與者之間的關系以及對話的環境等都對第二語言的發展起著至關重要的作用。因此，許多研究社會文化理論的學者認為ZPD和i + 1是兩組完全不同的概念[18，25]。

Kinginger[26]認為ZPD這一構念旨在闡明學習者由現在到未來的發展過程，以及社會交往在這一過程中發揮的作用。從這個意義上來說，ZPD和20世紀30年代美國教育學家Dewey提出的預期式教育（prospective education）關系密切。預期式教育側重未來，強調學生產生創造性知識和預測尚不存在問題的潛在能力。正如Dewey[27]所說，預期式教育需要“一套經過深思熟慮的、有關社會因素的哲學體系來幫助形成個體的體驗”。ZPD強調協作式學習和共同創造（coauthoring）的理念也切合了杜威預期式教育的目標[26]。

3.2理論核心概念

1） 建架。Wood等人[28]認為建架（scaffolding）是幫助兒童或新手解決問題、實施任務或完成目標的過程，他提出成人在幫助兒童完成任務時可以提供以下6種建架類型：（1）吸引兒童的興趣；（2）簡化任務難度；（3）保持兒童完成任務的積極性；（4）強調任務的重要特征；（5）減少兒童的壓力和沮喪感；（6）演示完成任務的方案。“建架”作為一個動詞很形象地反映了ZPD的動態過程[29]。這也是為什么Swain等人[18]主張在英語中用“during”而不是“in”來修飾ZPD。

近年來，社會文化理論的學者對ZPD在二語習得領域中的應用又有了新的認識，認為傳統的建架理論忽略了學習者或新手的角色，過于強調專家的作用，未對沒有專家幫助的新手如何學習做出解釋，他們提出一套完善的建架理論應該包括自我建架[30，31]。自我建架是學生在認識自我時所進行的內部對話，是一種心理內互動的方式[32]。

2） 協作式對話。協作式對話是指活動參與者共同解決問題、構建知識的過程，是ZPD理論中的一個重要概念[12，33]。Swain[33]認為對話參與者通過交流可以更全面和清晰地認識所面臨的問題，同時交流的結果又成為他們反思的對象，為新知識的產生奠定了基礎。在對話過程中參與者利用語言的元認知功能彼此提供幫助，可以解決許多不能獨立解決的問題。語言產出在這一過程中發揮著重要的作用，反映了參與者的認知過程和結果。在二語習得領域，許多基于ZPD的研究都發現了協作式對話的重要性[3436]。Swain[36]的研究分析2個法語學習者組成的二人組在完成拼圖任務時的對話，發現其中的語言相關片段（languagerelated Episode）是幫助學習者完成任務的一種重要手段。LRE是一種元語言，學習者使用LRE來討論二語使用中的問題、修改其中的錯誤。Storch[35]的研究區分了4種協作式對話的種類：專家—新手對話、合作式對話、支配—被動型對話和支配—支配型對話。研究發現知識的共同構建更傾向于發生在專家—新手對話和合作式對話當中。

3.3理論評價

基于ZPD的二語習得研究關注如何通過合適的調控手段來幫助學習者解決較復雜任務的過程，該領域的研究者認為學習者在這一過程中所付出的努力會培養他們今后獨立解決類似問題的能力，增強其主體意識。為了達到這一目的，許多研究主張重新分配課堂話語權，更多地讓學生參與到課堂建設中來，但是這種看法帶來的一個問題是如何在課堂中掌握教師主導和學生主導的比重？正如Swain等[18]所說，更多地時候需要審慎地融合兩種教育方法，以二元對立的觀點看待這一問題的態度是不可取的。

ZPD主張采用動態評估（Dynamic Assessment，以下簡稱DA）的方式評價二語學習者的語言能力。動態評估與傳統的心理測量學有很大的差異。心理測量學強調測試的效度，認為語言能力是語言學習者內部固定的認知能力，測試者和測試環境不應該影響測試的成績；但DA認為測試者、被測試者和測試環境相互影響，語言能力是各種因素相互交織的結果。同時，心理測量學要求測試的信度，同一水平的受試者應該得到相同的分數；但在DA中，受試者的發展過程比最終的分數更重要，傳統的信度要求并不適用于動態評估。DA認為測試過程需要參與者共同構建，個人在其中的比重就很難衡量，無法給出一個最終分數。在一個無法摒棄標準化測試的時代，DA可能還無法替代傳統的心理測量方法，但可以作為補充，使測試更公平地反映受試者的真實水平。

4總結

從以上介紹可以看出，社會文化理論的核心是調節（mediation）論，這一理論認為人類通過物質和符號與周圍的世界發生關系，調節自身的行為。這種關系可以通過主動的、有意識的和系統的干預引發變化，干預的效果跟語境密不可分。基于調節理論的社會文化理論與語言教學關系密切，是理論和實踐的辯證統一。因為復雜知識的傳授需要教師的明確指導，學生很難通過歸納試錯的方法自己學習這些知識。在學校的語境下，學生可以擺脫日常經驗的限制，通過教師提供的各種幫助來理解復雜知識中的一般規則，并將這些知識應用到具體語境中去。但是這一社會轉向受到了二語習得領域的其它派別如認知派的反對。如Gregg[37]認為認知科學通過嚴密的實證研究，在揭示二語習得的過程方面已經取得了很大的成功，他對社會文化理論專注于實踐教學頗有微辭，認為理論應該與實踐相區別。筆者認為，社會文化理論強調了社會交際活動在二語習得中的重要性，不可避免地忽略了大腦機制的運作，只反映了二語習得的一個側面。二語習得領域的研究者應該以兼容并包的精神吸收各家的長處，根據研究目的選擇合適的理論開展研究[7]。

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AbstractRecently，a wide range of research in second language acquisition （SLA） has been conducted from the perspective of sociocultural theory （SCT），which is quite different from the longstanding cognitivismbased SLA research in terms of theoretical principles，constructs and methods of empirical studies.This paper sets out to elucidate the origin of SCT，i.e.，culturalhistorical psychology developed by the Russian psychologist Vygotsky and analyze the difference between SCT and cognitivism in SLA.Based on the analysis of empirical studies in SCT，this paper points out the significance of individual mediation and instructional scaffolding in second language learning and teaching.

Keywordssociocultural theory；second language acquisition；mediation；zone of proximal development