基于輸入、輸出假說的中職英語聽說教學探究

張佳妮

摘 要： Krashen的“輸入假說”認為二語習得過程中需要大量有效的語言輸入，而Swain提出的“輸出假說”，強調語言輸出的重要性。中職英語的聽說教學是將上述兩種假說有機結合的綜合活動。教師在該教學模式下應針對中職生的心理特征，激發其學習興趣與求知欲，關注其聽說水平變化，及時調整輸入材料的難度與輸出實踐的強度。

關鍵詞： 輸入假說 輸出假說 二語習得 英語聽說教學

中職英語課程是中等職業學校各專業學生必修的文化基礎課程。根據《江蘇省中職英語新課程標準》，其課程目標包括：“具備必需的英語聽說讀寫能力；了解文化差異，能在不同的生活和工作情境中使用英語進行有效交流。”然而，在一線中職院校英語課堂中，學生的英語基礎知識，尤其是口頭交際能力卻離教學目標有較大的差距。如何提高中職生的英語聽說能力，是我們面臨的一個課題。

1.中職英語聽說教學現狀

1.1教師傳統化的英語聽說教學

中職生的基礎學科知識相對薄弱，教師在英語教學實踐中更多地沿用傳統的教學方法，即重點講授詞匯、句型與語法知識，著重通過引導學生閱讀課文來向其灌輸英語知識，而往往忽略詞匯的語用含義及語篇的文化內涵。學生英語聽說能力的培養被長期忽視，在課堂上較少有機會運用英語進行口頭交際。在每個單元的聽說訓練中，教師往往只注重聽力環節，而忽視聽力前的話題討論和基于聽力材料的口語交際活動。

1.2學生缺乏主動性學習

筆者在教學實踐中做過的相關調查顯示，眾多中職生學習英語的主要目的是為了取得必修課學分，通過省級學業水平測試以順利拿到畢業證，或者就是在今后的求職過程中增加就業的籌碼。學生僅僅注意到學習英語所帶來的短期顯性作用，因此造成興趣缺乏，動機不強，在課堂上的積極性不高。語言環境的缺乏，使得學生在進行口語表達時產生自卑、膽怯的心理，形成口頭表達障礙。很多學生在嘗試進行英語交際時，受到背景詞匯等基礎知識的限制，母語更容易產生負遷移效應，造成思路不暢，語流中斷，這種情況更使得學生對“英語聽說”產生畏難情緒，從而在英語課堂上消極被動。

2.構建英語聽說教學模式的“輸入-輸出”理論內涵

語言學家Krashen在1982年提出“輸入假說”，即學習者需要接收足夠而可理解的目標語輸入，其語言水平才會從“i”發展到“i+1”的階段。“其中，‘i指學習者當前的語言知識狀態，‘1指當前語言知識狀態與下一階段語言知識狀態之間的間隔距離”。因此，在外語教學實踐中，目標語的輸入水平應該參考學生已具備的相關知識和能力，過低的輸入水平無法促進學生的二語習得，而過高的輸入水平則會阻礙學生的語言學習。

當語言學習者獲得適當的，“i+1”狀態下的語言輸入后，還需要將其消化、吸收并悄無聲息地融合進自己的中介語系統，也就是說只有被學生理解并內化為自己語言系統的輸入才具有意義。Krashen在輸入假說的基礎上，又提出“情感過濾假說”，即“第二語言習得的進程會受到情感因素的影響，主要包括態度、動機、焦慮等”。在教學實踐中，學生在接受英語聽力、口語教學時普遍伴有焦慮情緒。這種焦慮感的原因有的是學生基礎知識薄弱造成的課堂膽怯，有的是學生之間的隱形競爭，也可能來源于教師對于課程的設計及對課堂的現場把控。因此，教師在教學過程中應盡量創設一個低情感過濾的課堂環境，以讓學生在充分放松的情感下充分發揮主觀能動性。

輸出假設是由Swain根據加拿大法語沉浸式教學結果提出的。Swain認為語言輸出在二語習得過程中有利于促使學習者達到較高的外語水平。“學生需要被逼著充分利用現有語言資源，需要對將要輸出的語言進行思考，使它更恰當、更準確、更容易理解”。由此可見，在二語習得中可理解的輸出同樣重要。在以口語、寫作為主要手段的語言輸出過程中，學習者在交際過程中出現障礙時會被迫使用其他表達方式，以更恰當而連貫地傳遞信息，更容易意識到自己存在的語言問題及和目標語的差距，并且在不斷調整語言表達的過程中，從語言習得較低層次的語義加工上升到句法加工。

綜合上述的二語習得輸入、輸出假說，英語課程的聽說教學流程可以描述如下：在聽說教學實踐中，教師的教學英語、學生輸出的英語及運用多媒體設備傳遞的視聽信息都可被看做語言輸入，學生通過自己的“情感過濾”，將可理解的、恰當的語言輸入內化吸收，通過課堂內外的互動交流進行語言輸出，如此循環的過程構建出聽說教學中的語言交際模式。

3.輸入-輸出一體化的中職英語聽說教學模式

3.1全方位而有效的目標語輸入

3.1.1提高英語課堂中語言輸入的“量與質”

除了對課本內容進行精心編排外，教師還應結合中職生的語言知識結構特點，選取相關主題的、語速較慢且用詞相對簡單的泛聽內容。此外，英語聽說課堂上應使學生有機會接觸生動鮮活的視聽資料，以通過生動的語言環境刺激其視覺、聽覺感官。這些視聽材料包括錄音和視頻，主要訓練學生的聽音、辨音、語音語調，以及對說話者在用詞、句型甚至是表情、舉止上的模仿能力。多維的感官刺激有利于提高中職學生學習外語的興趣，調動其參與課堂的積極性。教師在課堂上使用的教學語言是重要的語言輸入來源，因此應該盡量用準確、得體、流利的英文進行授課，有助于創造良好的語言環境。

根據Krashen提出的語言輸入假說，只有目標語的輸入滿足“i+1”條件時，才能有效促進學習者的二語習得。在進行教學設計前，應掌握學生的知識水平，也應在教學過程中，通過學生的課堂表現及課后的診斷測試，了解學生英語聽說水平的變化，及時調整目標語言的輸入難度，使其保持在“i+1”的狀態，真正促進外語聽說技能的提高。

3.1.2創造寬松和諧的課堂環境

教師在加大目標語言輸入力度的同時，也應該為學生創造一個和諧寬松的教學環境。中職學生的英語聽說能力相對薄弱，對英語學習長期有畏難情緒，課堂上容易出現焦慮不安的情緒，對其學習效果造成負面影響。教師應根據學生實際水平為其提供可理解的輸入，并通過激發學習興趣和增強自信心以降低情感過濾氛圍，充分發揮學生在課堂上的主觀能動性。在聽說教學過程中，教師宜積極啟發引導，鼓勵學生并對其發言及時反饋。

3.2強化語言輸出實踐

3.2.1設計課堂互動活動

根據上述的“輸出假說”，外語學習不僅需要大量略高于學習者水平的語言輸入，更需要在交際中流暢地輸出以促進學習，因此教師在聽說教學中應結合中職生的知識結構和學習特點設計活動，強化語言輸出。小組活動教學模式包括小組討論、采訪匯報、編寫對話、聽寫、復述故事和主題辯論等，充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵其在盡量真實的語境中大膽表達，在同學之間的協作學習中不斷調整自己的語言表達以獲得進步。

教師在劃分小組時需注意學生的差異性，即每個小組應包括不同知識水平和不同學習能力的同學，這樣在合作學習中，學生可以在和組員與教師的相互協作中不斷調整語言的輸出、語言的結構及表述內容，更好地提高聽說技能。在設計小組任務時，應根據課程目標及學生的語言水平由易到難，略高于學生現有英語水平的任務有助于激發學生的求知欲。同時教師應對學生的表現給予及時的反饋，對其口語表述過程中出現的錯誤積極介入，真誠肯定學生在課堂上的努力。

3.2.2構建英語第二課堂

構建英語第二課堂可以在一定程度上緩解中職英語課堂因時間的限制性和語境的虛擬性等原因給學生造成的輸出障礙。以英語社團為表現形式的第二課堂為學生提供了真實的英語交際環境，能夠通過各種生動的活動如英文朗讀、英文歌曲比賽、英文短劇表演、英文口語競賽和辯論賽等促使學生積極主動地進行語言輸出。學生在參與活動的過程中遇到的開放性的和可探究的問題，有助于激發其求知欲和創造性思維，符合中職生的心理認知特點。

4.結語

本文基于二語習得的輸入、輸出假說，結合中職學校英語聽說教學的實際情況，提出目標語言有效輸入、輸出相結合的教學模式，提高英語課堂中語言輸入的量與質，同時通過設計互動活動與開展以英語社團為主要形式的第二課堂，強化語言輸出實踐。在此教學模式下，教師應充分關注學生的知識水平變化和學習心理特點，隨時調整教學策略，以更有效地提高學生的英語聽說交際能力。

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