唯有“真導”才能“真讀”

（一）

教育部中小學語文教科書總主編溫儒敏教授說，希望能以“部編本”語文教材，來“治一治”語文教學不讀書、讀書少的通病。大概也是因為這種考量，語文教材便有了“一減一加”：在課文數量上，每學期由30篇課文縮減為24篇；在“名著導讀”的篇目上，由原來每個學期的2～3部，增加到現在的6部，其中包括必讀2部，自主選擇閱讀4部。此外，“如果有興趣，可以閱讀”的還有幾部。

比如，七年級上學期，必讀的有魯迅的《朝花夕拾》，吳承恩的《西游記》；選讀的有孫犁的《白洋淀紀事》，沈從文的《湘行散記》，屠格涅夫的《獵人筆記》，李汝珍的《鏡花緣》；“如果有興趣，可以閱讀”的還有《泰戈爾詩選》，冰心的《繁星·春水》，海倫·凱勒《假如給我三天光明》，康拉德·勞倫茲《所羅門王的指環》等。

每周的語文課時量不變，“上課文”的時間可減少五分之一，而要求閱讀的名著書目也多了，按說“語文教學不讀書、讀書少的通病”是可以得到“治一治”的。然而，實際情況又如何呢？

（二）

就我所在的學校以及周邊學校情況來看，一般七年級“語文書”都早早地“上完了”，但無論是必讀的，還是選讀的，以及往課外延伸的名著，絕大多數學生并沒有閱讀。

這就是事實。城市學校的情況如何，我不大了解；然而，鄉村學校大體都是這個樣子。

這顯然是與教材編輯的初衷相違背的，“語文教學不讀書、讀書少的通病”也不會得到醫治。為什么會“濤聲依舊”呢？

延續著“不讀書、讀書少”的慣性，大多語文教師依舊是把“上課文”之余的時間，用在做題講題、做卷講卷上，因為這樣的教學方式似乎在應考方面更穩妥一些；如果讓學生在語文課堂上去閱讀名著，心里便沒底了。

同時，還有一個很客觀、也很主流的原因，那就是大多數甚至是絕大多數的語文教師，并沒有完整地閱讀那些必讀或選讀書目。即便在學生時代閱讀了，也都遺忘得差不多了；抑或是當年閱讀時，本來就讀得也匆忙，理解得也膚淺——在這樣的情況下，語文老師們又何以去指導學生閱讀名著呢？

在筆者所在的區域，初中各年級課程表上都明確安排了一節閱讀課。大多情況下，我們的閱讀課都由語文教師或專職教師，帶著學生到閱覽室里去閱讀期刊。學校每年為訂閱期刊還花了一筆不菲的費用。這樣的安排，是挺好的，學生們似乎可以“博覽群書”了。然而，語文大綱要求閱讀的名著，“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”的目標依然落空了。

（三）

這個學期，因崗位調整，我沒有帶語文。反復考慮后，我主動請纓，擔任了七年級閱讀課——并非把學生帶到閱覽室讓學生自由閱讀，而是將其調整為“名著導讀”課，真正地來完成教材上規定的“名著導讀”教學任務。我稱其為“陪你讀名著”。

“陪你讀名著”，作為“名著導師”的我，必須在課前反復研讀相關名著，否則只能“陪”而不能“導”了。于是，我把更多的時間用在閱讀名著上，用在撰寫講義上：一本薄薄的《朝花夕拾》，我讀了兩三個星期，撰寫了1.5萬字的講義——這樣的“導讀”，我才有了些許的底氣。

一部厚厚的《西游記》，光是通讀，我就花了一個多月；而要將其寫成講義，不知道還要花費多長時間。好在，即便事務再多，時間再緊，我也樂意這筆“花費”。早晨讀一兩回，晚上讀一兩回，遲早是可以讀完全書的；有空梳理三五回，再寫上一兩千字，講義也是可以寫出來的。只要功夫深，鐵杵磨成針，工匠精神不就是這樣磨礪出來的么？

名著導讀的開始階段，大多學生“無書可讀”——他們根本沒有買來要讀的名著。對于大多鄉村學生而言，并沒有買書的習慣。在得到語文教師和班主任的支持后，現在絕大多數的學生都擁有《朝花夕拾》和《西游記》了。從無書到有書，這是一個不小的進步。

原來幾乎沒有學生主動閱讀名著，現在有一部分學生能提前“預習”相關篇目或相關章回了；最初導讀時，更多的學生跟不上節奏，現在大多也能跳躍性地閱讀了；大多學生原本只是象征性地翻閱，現在也逐漸習慣“不動筆墨不翻書”了；《朝花夕拾》的許多篇目，如果僅僅依靠自主閱讀，大多學生是讀不進、讀不懂、讀不完的，但在老師的導讀下，他們也興趣盎然了。

“陪你讀名著”，我似乎越來越有眉目、越來越有底氣了。

（四）

“語文教學不讀書、讀書少的通病”，這既是“教”的通病，也是“學”的通病。面對這個通病，從學校乃至教育主管部門的層面來看，又當如何采取有效措施來“醫治”呢？

事實證明，僅僅依靠語文教材的“一減一加”，或者說僅僅依靠給學生“開書單”，是無法醫治這個通病的；甚至還可以說，僅僅依靠當前模式下的課程設置，是無法醫治這個通病的。因為大多語文教師都面臨著“三沒有”的現實問題：沒有時間讀，沒有興趣研，沒有底氣導。

那么，學校該如何撬動學生（特別是鄉村學校學生）的名著閱讀呢？在筆者看來，可以實施“四輪驅動”。

師資配置實行“名著導師制”。在本校教師隊伍里（不局限語文教師）專門抽出一兩位在名著閱讀上有興趣、有情懷的教師來擔任“名著導師”，以便集中精力專攻名著導讀。

課時安排實行“一導一讀制”。每周在課表上安排兩節閱讀課（從語文課中調整一節），一節用來“導”，一節用來“讀”。這樣，就不至于把名著閱讀的任務完全甩到課外。

學生評價實行“真考淺考制”。所謂真考，就是讓那些僅僅依靠“臨時抱佛腳”的同學討不了巧；所謂淺考，就是考查的內容盡可能簡單一些（比如以考查人物、情節為主），但所涉及的面盡可能地大一些。

教師評價實行“績效捆綁制”。績效捆綁，就是把名著導師和語文教師的績效放在一起考核。

名著導讀，最理想的狀態莫過于所有的語文教師都能夠有興趣研讀、有底氣導讀，莫過于全體學生都能夠有時間閱讀、有能力讀好。然而在當前的教育環境、師資力量、家長認知和學生基礎等條件的制約下，或許采用“名著導師制”是一種最務實也是最有效的管理手段。