理念、反思、實證：教師專業發展的三重結構

文 | 鄭 沖

理念、反思、實證：教師專業發展的三重結構

文 | 鄭 沖

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業發展是教師個人尊嚴和生命價值的內在需要，是學生發展的客觀需要，是學校教育成功的保證，因此促進教師專業的發展是校長的首要工作。這項工作除了要通過對教師隊伍結構性調整、引進優秀教師等方法盤活教師隊伍之外，更重要的在于提高現有師資的專業水平，促使教師群體水平持續不斷地提升，把隱性專業知識顯現出來。

目前，我國教師職業中存在的“三多三少”現狀：處于“搬運工”“教書匠”“經驗型”層面的教師多，而“專家型”“研究型”“反思型”的教師少；游離于教育研究之外的被動旁觀者、機械執行者、盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作為自己職業生活方式的主動參與者、勇于探索者、積極創造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓練、滿足于技藝水平面較多，以審美的心態從職業生活中確認生命的價值、體驗存在的意義、享受創造的快樂的教師較少。因此，近年來，上海普陀區興隴中學注重強調“理念更新、實踐反思、科學實證”三重結構，注重“研究狀態下的工作，工作基礎上的研究”，有力地促進了教師群體的發展。

讓教師有些思想：用我的教育教學觀思行

笛卡爾說：我思故我在。教師應該是一個思想者，因為教育首先是一個尋根究底、不斷探索的思考活動，沒有思考就沒有發現，沒有發現就談不上教育工作的創造性。做一個有思想的教師，就是要對現代教育教學有認識、有獨到見解并能自成體系。如果教師每天忙于應付上課，忙于拿別人的設計邯鄲學步，人云亦云，毫無主見，而使自己成為思想愈來愈狹窄的“教書匠”，是根本無法勝任現代教育重任的。基于這個認識，學校引導教師開展了“我的教育觀、教學觀”的大討論，并通過學校辦公平臺“教師薦讀”欄目發布文章，進行交流。他們各抒己見，閱讀他人的文章，發表感想，取得了不錯的效果。如剛踏上工作崗位的一位青年教師撰寫了《春風化雨—我的理想一體化學校》，文中她繪制了自己心目中十二年制學校的藍圖，認為“一體化學校對于學生而言就是一個大家庭式的有豐富活動的社區，是充滿正義感的場所；其課程體系完整，課程設置多樣，有著合理、人性的評價體系；學校立志于建立一種積極的對話環境，杜絕精神層面的斷層”。這樣一個“初出茅廬”的年輕教師有這樣的思想和目標令我們感到欣喜。她的“繪本”也吸引了許多教師的目光，紛紛“跟帖”發表感想：“我喜歡這樣的人生態度—改變大環境先從改變自身開始”“蠻有想法的，但需要現在的腳踏實地，才會有將來的厚積薄發”“理想在遠方，路在腳下，走不走的決定在心中”……這是一種鞭策，也是一種激勵，教師的教育行為就有可能在這樣“思想流動”過程中慢慢改變。

思想必須引導行為，理論必須結合實際。學校請來華師大裴新寧教授做了《學習科學與教學設計》的講座，她從“人是如何學習的”“如何幫助人們有效地學習”的問題談起，用游戲、教學案例串聯理論，深入淺出地傳遞給教師關于學習的新認識、人類學習的新觀點，提出了“建構、探究、真實情景、合作互動和技術支持”教師學習新理念的五大關鍵詞。她關于教學變革核心概念的一句話“學生，做自己學習的教學者；教師，做自己教學的學習者”，給予教師們極大的認識沖擊。為此，學校成立了“以學習為中心的課例研究”項目，開展了青年教師論壇、“興隴杯”教學評優等活動，為教師們搭建發展平臺，以期用任務驅動的方式，促使教師思想觀念的改變帶來教育教學行為的改變。

讓教師說些經驗：拿自己的實踐經歷說事

邁克爾·波拉尼將知識分為隱性知識和顯性知識。其中隱性知識是個人的見解，只有通過個人經驗才能獲取。而教師的教育實踐多是隱性的知識，如何使隱性的知識顯性化？我們認為應該引導教師關注自己的教育教學實踐的經歷并進行描繪和思考，繼而發掘自我，為自己的實踐經歷編織出豐富而深刻的意義。而其中教師選擇的事例越具有典型性，越逼近實際的教育經驗和實踐本身，就越具有感染力。為此學校進行了“如何撰寫教學反思”的培訓，引導教師關注教學經歷，有意義地思考；鼓勵教師用經驗記錄的方式—日記、反思等來記錄自己教育教學生活，提出了“教齡3年以下（含3年）每月一篇，每學期4篇；教齡4-10年的教師，每兩個月1篇，每學期2篇；其他教師每學期一篇”的具體要求，從制度上加以保障。

當然，制度的約束有必要，內在的驅動力更重要。如何激勵教師把經驗說出來，變成顯性的知識，還需要采取合適的方式，而關鍵在于選取教學中的適當話題，讓教師有話可說。為此，學校選擇了“設計有效作業，促進綠色質量”作為突破口，各學段設置不同的重點話題，舉行論壇。六、七年級開展有效作業研究，重點解決作業的種類、層次、數量、難度與課堂教學的匹配度；八年級進行雙向細目表研究，以課程標準和考試大綱為依據，提倡試卷原創，提高教師的專業技能；九年級開展有效練習講評研究，重點解決主干知識與核心能力建構、典型錯誤歸類、跟進練習選擇；考察類學科著重于拓展作業內容、豐富作業形式的研究，達成知識與能力的綜合發展，提高學習效度。論壇則根據實踐側重點選擇典型案例，以教研組為單位進行總結交流，推廣辦法。除此之外學校還舉行“科目方案指導下課時教學計劃的設計”的市級展示活動，展示教師的實踐智慧，六位教師分別從科目背景、科目評價、課時教學設計等不同側面講述自己的一些思考和收獲。教師拿自己的經歷說事，不僅是教師自身心路歷程的真實反映，同時也是其他教師借以反思自身的基礎和對照的鏡子，并可能會成為其他教師仿效的榜樣，從而促進學校教師群體的專業發展。

讓教師學些方法：用科學的實證開展研究

教師的研究往往帶有個體的特點，多為經驗的積累和提煉，如何幫助教師將經驗上升到理性的智慧，需要教師掌握科學的研究方法，用科研幫助教師進行有意義的思考，上升到一種理性的分析。

例如學困生的轉化是每位教師都會遇到的棘手問題，為此學校組織教師圍繞“學習困難生轉化”的主題，從不同視角，介紹學習困難生轉化的案例，從學困生的行為表現、心理探因、轉化策略等方面，提煉要點和實踐經驗，探討如何更好地轉化學習困難生。但從案例分析來看，教師們只是停留于經驗層面的判斷和認識，雖然不乏好的想法，有效的做法，但是歸因的分析卻略顯膚淺，很難建立起學生表現與轉變做法間的邏輯思考，有些教師只是從學習習慣方面簡單分析歸因。要使教師真正從研究的角度認識學困生，進行分析歸因并尋找契合的轉化策略，就需要教師掌握科學的方法。于是，學校提出了“基于學習動力指數測試的學困生轉化的研究”課題，重點根據測試數據的分析，得出結論，科學地干預，促使學習困難學生的成長。我們把項目數據分為問卷數據和經驗數據兩類，問卷數據包括由五個一級指標（學生學業動力指數、學習自信心、學習動機、學習壓力）和對應的二十四個維度組成的五個問卷；經驗數據包括課堂表現的觀察和班主任老師的描述。教師則根據這兩個數據進行個案分析，制定相適應的干預路徑，實施干預。比如某個學生在“學習自信心/自我認同”這個緯度上低于班級水平，課堂觀察下來存在不敢大聲回答問題的現象，那么我們可以歸因為缺乏自我認同是影響其學習的一個重要因素，針對這個歸因我們就可以對癥下藥，制定干預路徑，提高其自我認同感。這樣一來學困生的轉化就變得科學務實，教師們在整個過程中學會了用科學的方法尋找問題，分析問題，解決問題，提高了其科學研究的能力，也提高了學校教育教學的質量。

新課程的實施將中小學教師專業化發展推向一個新的階段。基礎教育課程改革在教育觀念轉變、教育內容更新、教育教學手段和技術等方面都對教師提出了更高的期待和要求。目前，廣大教師對新一輪基礎教育課程改革的觀念、理論和要求等，已經有了一定的了解，但如何將這些新的觀念、理論和要求等在具體的教育教學中體現出來，卻存在著一定的困惑和迷惘。而促進教師專業發展任重而道遠，學校今后將在理念更新、實踐反思、科學實證的道路上不斷探索，以煥發教師的創新能力，不斷提升自身修養，提高自身綜合素養，行君子風范，助學生成長。

（作者單位：上海普陀區興隴中學）