高等醫科院校臨床教師教學績效評價指標的構建

王 欣，周 勇，蔡 瑩，劉北忠，繆李麗，龔 放

(重慶醫科大學附屬永川醫院教務科 402160)

·醫學教育· doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2017.29.046

高等醫科院校臨床教師教學績效評價指標的構建

王 欣，周 勇，蔡 瑩，劉北忠，繆李麗，龔 放△

(重慶醫科大學附屬永川醫院教務科 402160)

臨床教師教學績效評價是指對高等醫科院校附屬醫院承擔教學工作的職工，在教學任務實施、教學管理、教學建設、教學研究改革等教學工作方面質與量的評價。臨床教師的工作任務與一般高校教師相比，除了完成教學和科研工作外，還必須承擔繁重的臨床工作任務[1]。因此，單純將一般高校的教學績效評估模式復制到臨床教師教學績效的評價中并不可取，臨床教師的教學績效評價應該選取多元化的評價主體進行評價。

1 高等醫科院校臨床教師教學績效評價主體的確立

1.1360°績效考評法 “360°績效考評法”源自美國經濟學家提出的“360°反饋評價模式(360-degree feedback)”，是指由被評價者本人、客戶、上下級及同事，多角度對評價者進行全方位的評價，是從多個角度、多個層面，由不同評論者對被考評對象進行多次評價，并綜合其意見作為考評結果[2]。其優勢是信息來源廣泛、誤差小、可接受性強。參考該考評法的主體選擇，并基于所在醫科院校臨床教學管理工作的實際，本研究初步確立對于臨床教師的教學績效考評所必需的主體應包括：領導、專家、同行、學生及被評價者本人。

1.2臨床教師的教學績效評價主體及其選擇

1.2.1臨床教師的自我評價 自我評價是一種內部評價，是教師通過自我認識來達到提高自身教師素養、教學水平的一種評價方式。自我評價是發展的根本動力，但是教師的自我評價標準不統一、往往考慮自身的利益，因此教師的自我評價不能作為評價主導。

1.2.2領導評價 臨床教師的直接領導對教師本人有比較全面的把握，在評價時能夠結合各個方面的情況綜合考慮。特別是科主任、教研室主任，他們對教師能從醫教研三個方面做出評價，是教師績效評價的主要組織者，在布置教學任務，安排實習教學等方面承擔主要責任。領導的評價與臨床教師的職務晉升、獎金分配等密切聯系[3]。因此，領導評價是促進教師發展的一種外部評價。但是，實際操作過程中，領導自身無法全程跟蹤臨床教師的實際工作，其評價的客觀性和全面性有所局限。因此，領導評價是臨床教師教學評價的一個重要部分，但只應作為輔助參考的手段，而不應占據主導。

1.2.3專家評價 專家評價是指學院聘任一些資歷深、教學和臨床經驗豐富的資深教師對臨床教師的教學進行評價，這些資深教師也稱為督導老師[4]。他們作為同行的專業人員，非常了解醫學這個職業的性質和特點，在教師的學術水平和能力評價中具有最有利的位置，能提出具體與實用的建議，幫助教師改進教學工作。但是，不同的專家把握的尺度高低不盡相同，這樣導致被評教師的評價結果較難比較，同時專家少、工作繁忙，不可能做到對所有教師進行評價，專家評價的重點是新教師、新內容教師、新方法教師等，因此，專家評價雖然十分重要，但不應占據評價權重的絕大部分。

1.2.4同行評價 作為被評臨床教師的同行，與被評臨床教師具有相同的工作背景，對教學質量的要求和標準有深刻的了解和認識，特別是同一學科，帶同一批學生的教師，對評價更有發言權。同行評價有助于臨床教師之間討論學習，對提升教學水平和帶教能力有積極的促進作用[5]。但是，同行不是學生，無法直接參與教學過程，其評價結果只具有參考性，但不能作為一種主導的評價方式。

1.2.5學生評價 教學過程實質是教和學的互動，學生是教學活動的直管感受者，對學生評價的收集分析應當作為監督臨床教師整個教學過程、評價臨床教師教學績效的首要途徑[6]。但不可否認的是，學生評教的準確性有待提高。學生評價一方面受到某些非教學因素的影響，比如，臨床課程的一門課往往由幾位乃至十幾位臨床教師承擔，很多老師僅上1～2次課，學生對教師的印象不深，加之課程種類多，往往在期末階段才開展學生評教，導致少部分學生記憶模糊或張冠李戴。另一方面，學生評價的結果普遍偏高，相互之間差值較小。由此可見，在對臨床教師教學質量進行評價時，學生是一個必要的評價主體，但是不能由學生獨立主導臨床教師教學績效評價的結果，且學生評價的渠道應當保證完全的匿名性。

1.2.6評價主體的選擇 臨床教師不屬于專職教師，他們在教學工作外還承擔有繁重的臨床工作任務，結合這些實際情況及各個評價主體的優缺點，臨床教師教學績效考評應以學生評價和專家評價共同作為主導，并以自我評價、同行評價、領導評價作為輔助性參考，從而對教師進行多主體、多方位的評價。

2 高等醫科院校臨床教師教學績效評價模式的構建

評價模式的構建主要涉及“由誰評，評什么，怎么評”這三個方面。評價主體的不同確定了評價內容的不同，評價內容的不同確定了評價權重的不同[7]。

2.1教學績效評價內容的設計 將學生和專家評價結合為一個整體對臨床教師的教學績效進行評價，并對其評價設置不同權重，可以充分發揮各自的優勢，既從“教”方面進行了督導，又從“學”方面進行了考核。這樣的評價方式是定量的評價方式，主要通過分數來獲得評價結果，但是要獲得公平的評價結果還需要結合自我評價、同行評價、領導評價的定性評價[8]。比如，召開座談會、訪談會、觀看教學錄像等等。

2.2教學績效定量評價指標的構成 根據課程類型的不同，定量評價指標分為理論課、示教課、實習教學三類，每一類分為學生評價和專家評價兩部分。目前國內針對高校教師績效評價指標問題的同類研究，普遍認為評價指標應當主要從教學態度、教學內容、教學方法與手段、教學能力與效果4個方面的框架設計具體的指標[9]。本研究結合臨床教學實際，在征求學生代表和教學督導專家訪談意見的基礎上，在此框架內選取了教師教學工作質與量的具體要素，并設計具體評價指標。(1)教學態度，具體指標：①教學認真投入，儀表得體，精神飽滿，教學中能體現醫德教育和人文思想；②備課充分，內容熟悉。(2)教學內容，具體指標：①內容充實、信息量適當，教學內容安排合理；②講授條理清楚，邏輯性強，重點突出、難點講透；③教學內容充實，理論聯系實際，反映學科發展動態。(3)教學方法與手段，具體指標：①理論聯系實際，注重學生能力的培養，教學方法運用得當、靈活多樣，有特色；②采用啟發式教學，互動性強，課堂氣氛活躍。(4)教學能力與效果，具體指標：①課堂時間分配合理，課堂結構完整，注重教學反饋；②普通話授課，表達流暢，專業外語單詞引用得當，發音標準；③注重規范、文圖布局合理(實習教學這項指標變更為及時修改學生手寫大病例情況)。

上述10項指標是對高等醫科院校臨床教師教學績效評價的內容，每項指標在教學活動的整個過程中所占權重相當，所以每項指標所占的權重均為10%。而不同評價主體應根據其特點負責不同的評價指標：專家具有豐富的教學經驗，評價能力頗高，所以教學內容中“教學內容充實，理論聯系實際，反映學科發展動態”，教學方法與手段中 “理論聯系實際，注重學生能力的培養，教學方法運用得當、靈活多樣，有特色”，教學能力與效果中“課堂時間分配合理，課堂結構完整，注重教學反饋”這3項指標由專家進行評價。學生對教師的教學質量感受最深，所以其余指標全部由學生進行評價。從指標的分配情況看，最終專家共評價3項指標，學生共評價7項指標，所占權重分別是專家30%，學生70%。這一分配相對符合專家及學生在教學活動過程中的參與程度及作用特性。

2.3臨床教師教學績效評價模式的構建 綜上所述，本研究擬構建的臨床教師教學績效評價模式是以學生評價和專家評價作為主導，作定量評價；以同行評價、自我評價、領導評價為輔助參考，作定性評價的評價體系。定量評價通過設定的評價量表對臨床教師教學全過程進行評分，并通過各自評價內容不同，最終得到不同的權重；定性評價通過座談交流、專家查閱資料等方式進行評價，并設定評價等級和相應系數。

3 小 結

本文通過對臨床教師教學績效評價各個主體的分析，確立了多方位評價模式。以學生評價和專家評價作為主導，以同行評價、自我評價、領導評價為輔助參考，并由此5項共同構成臨床教師評價結果的績效評價模式。嘗試性地把學生評價和專家評價合為一個整體，使評價真正覆蓋了教與學的全過程，并通過設立的評價指標所占權重，確定專家評價占教學評價的權重為30%，學生評價占教學評價的權重為70%。盡管多方位的評價模式真正體現了公平性、綜合性[10]，但鑒于臨床教學的特殊性，下一步擬將這一臨床教師的教學績效評價模式設想運用于實踐中進行反復論證，并不斷細化和完善評價指標，進而構建出更科學、更客觀、更全面的高等醫科院校臨床教師的教學績效評價體系。

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2014年重慶市高等教育教學改革研究重點基金資助項目(142038)；2014年重慶醫科大學教育教學研究重點基金資助項目(JY1410)。

王欣(1983-)，碩士，主要從事醫學教學管理研究。△

，E-mail:cindycarol83@163.com。

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