教師專業發展的基本邏輯

馬群仁

教師專業發展的基本邏輯

馬群仁

人文管理；團隊文化；價值追求

教師團隊建設是高品質學校建設的題中應有之義，更是學校的發展之源。鹽城中學提出了“學校發展，教師為本”的教師發展理念，通過重構現代社會教師的多重角色，設計教師專業成長的校本機制，建設同僚性教師團隊文化，激發教師發展的內生動力，形成了名師輩出、新秀云集、共生發展的良好生態。學校被鹽城市委市政府命名為鹽城市教育系統唯一的“人才高地”。本文擬以鹽城中學教師團隊建設作為觀察與思考的樣本，來探尋教師專業發展的基本邏輯。

一、教師角色的當代思考

知識經濟社會、全球化時代對未來人才提出了新的關鍵能力要求：批判性思考與解決問題的能力，跨界合作與以身作則的領導力，靈活性與創造力，主動進取與開創精神，有效的口頭與書面溝通能力，評估與分析信息的能力，好奇心與想象力……去年我國又提出了中國學生發展核心素養體系。育人目標和核心素養生成是學校對高中生形象的重新設計，是學校改革發展最上位的規定和要求。

新的學校育人目標要求教師重新思考和定位自己的角色，那種單一的知識傳遞取向的教師角色顯然不適合學校發展目標。經過全員討論、專家引領和反思實踐，鹽城中學提出了重構“教師作為知識分子”“教師作為能動的學習者”“教師作為課程的領導者”“教師作為反思性實踐者”“教師作為同僚性合作者”等多重角色和現代形象的新要求。“教師作為知識分子”，強調教師作為獨立的思考者和批判的社會建設者，承擔參與、引導社會發展和形塑未來公民的社會責任。“教師作為能動的學習者”，要求教師在學習型社會和學校學習共同體中確立自己是主動的學習者的身份，對知識本身的探究充滿好奇、激情與想象，作為學習專家和學習伙伴與學生“同學共研”，通過專業的閱讀、實驗、實踐、思考、辯論與寫作，形成吸納性的知識結構、批判性思考能力與大學科觀念。“教師作為課程的領導者”，則對教師基于核心素養和學校培養目標的地方和校本課程設計、開發、實施、資源拓展、評價等提出了較高的要求，也包括教學項目的創意、組織和實施能力。“教師作為反思性實踐者”意味著教師形象從“技術熟練者”向“反思性實踐者”的轉變，實質上體現著從“技術理性”向“實踐智慧”的轉變，強調通過實踐與反思的路徑，成為具有教育信念、教育機智、教育直覺等實踐智慧的教育者，這是教師的主要角色。另外，在學校教師發展共同體中，還要構建教師間互教互學的合作性同事關系，形成親密型、共生性的合作文化。

鹽城中學基于社會發展和學校育人目標，引領教師隊伍建設，促使每一位教師專業性地思考當代教師的多重角色，在職業生涯規劃中自覺地定位專業發展的目標，在實踐過程中自覺地調整專業發展的航向，把自我發展、學校的價值引領和時代的訴求結合起來，實現現代教師多重角色的自覺建構。

二、教師發展的專業設計

教師多重角色的實現并不是自然而然的，而是要通過學校組織機構，根據教師專業發展規律，進行專業設計和科學實施。鹽城中學基于校本實際，設計了教師專業發展的生涯規劃機制、學科競賽機制、主題研修機制、名師培優機制、學科組考核機制和經費保障機制，這些機制有效地提升了教師的專業發展自覺，培育了優秀的教師團隊。

以校本主題研修機制為例。以往各類培訓多以講座式輸入型為主，學習形式單一，內驅力不強。鹽城中學把零散的講座培訓模式重新設計成系列主題研修模式，根據教師的發展階段、多重角色和教改難點等三個維度設計研修主題，以主題研討、課堂診斷、關鍵書籍閱讀、關鍵事件反思等為研修形式，以微課題、小項目為研修載體，以課堂案例、教學故事、觀察記錄、系列論文等為研修成果的具體表達。這種任務驅動型、過程導向型的研究修學機制，貼合教師的實際，激發了教師學習的內驅力。在鹽城市“讓學引思”課堂教學改革行動中，鹽城中學以“從學生立場出發”“設計有意義的學習經歷”“為深度學習而教”等系列研修主題，通過近百個常態課例和大量的學習故事，進行課堂觀察與診斷，提出“讓學引思”課堂教學范式，著力讓課堂學習真實發生。同時，推薦《劍橋學習科學手冊》《人是如何學習的》《學習的快樂——走向對話》《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》《讀懂課堂》等學習科學與課堂教學改革為主題的經典教育書籍，供教師進行主題性閱讀。全校各學科組教師通過“讓學引思”課堂教學改革主題研修，形成了“讓學引思”課堂教學主張的基本觀念和操作要領，課堂教學也正在從“傳遞中心”走向“對話中心”，指向核心素養生成的課堂教學樣態正在慢慢形成。同時學校還充分運用省海鹽文化探究課程基地和省創新人才培養基地，整合全校的力量，進行跨學科的主題研修。主題研修使教師們在真實的課堂場域，通過持續的、系統的關鍵書籍閱讀和反思性實踐，建構基于特殊場景、個人特點、教育情境的“臨場知識”，提升了他們的專業決策能力。

教師專業發展需要學校根據校情實際和教師專業發展規律，自下而上、自上而下地協商設計專業化的發展機制，并精準、有序地推進實施，而不是各級各類培訓活動的疊加和不加節制的量化考核，要體現機制的專業性、導向性和可操作性。當前學校的各種教師培訓和量化考核要做減法，要進行梳理和統整，方能回歸教師專業發展的正確路徑。

三、教師價值的文化認同

每一個人在職場中發展到一定的階段，都會追問他的職業價值何在，進而追問生命的意義究竟在哪里。這種職業和生命的倫理學追問，是高品質職業追求的必然。教師常常因為繁重的事務性的教學任務，忽視了對教師價值的思考和探索，有時候會感到職業發展的迷茫甚至倦怠，影響了其專業發展的進程和品質。

對于教師的價值，做了一輩子教師的錢理群先生有這樣的體會：“一個好的老師，一個好的教授他會對學生有一種精神上的輻射。”美國著名教授彼得·基·貝得勒也表達了同樣的意思：“我當教師是因為我生活在那些開始呼吸的人們中間，我有時甚至能感受到他們的氣息中也有我自己的氣息。”教育是一個“迷人的王國”，好的教師和學生氣息相通，能創造性地點燃那神奇的生命之火，激活豐沛的精神之源。

引導教師在職業生涯發展過程中持續追問教師價值，不能靠硬性的行政推動和制度規約，而要依靠學校多年積淀下來的教師團隊文化——一種共同認可的內隱價值、不言自明的行為規范和人人都能呼吸到的校園氣息。在鹽城中學90年的發展歷史上，尊重人才、“教師第一”“幸福鹽中”的教師關懷文化，柔性地引導教師自覺規劃職業生涯，自覺運用設定機制提速專業化進程，自覺完善自己的精神人格，自覺持續追問教師職業的價值和生命的意義。這就是文化的力量！我們誰也不能擺脫文化對人的影響，但我們需要積淀優秀的團隊文化并深度認同，在這樣的文化氛圍中我們會受到氣質的感染，獲得發展的內生動力。

鹽城中學在“學校發展，教師為本”理念指導下，探索出了教師專業發展的基本邏輯：重構現代教師多重角色，設計專業化發展機制，建設團隊文化，引導教師追問職業價值，提升專業發展的品質。這些經驗值得其他學校學習與借鑒，更值得進一步研究和推廣。

（作者系江蘇省鹽城市教科院副院長，高級教師）

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1005-6009（2017）54-0042-02