變革課程節律的理論與實踐

韓燕清

變革課程節律的理論與實踐

韓燕清

為順應兒童自然生長的規律，新橋實小因校制宜，從時空節奏上打破國家課程校本化實施勻速發展的樣態，用符合兒童生命成長節律的整體課程觀來觀照學生成長，為學生的校園生活創造特殊“節點”，通過將國家課程、校本課程、項目研究性學習與大型活動相互整合的方式，重構了一種從傳統程序式到因需生成式的課程節律。

課程節律；自然成長；因需生成式

課程要想真正變革，學校就必須突破知識本位、碎片化“課”的意識，用符合兒童生命成長節律的整體課程觀來觀照學生的成長，課程節律的變革便在此背景下應運而生。這種變革，于學生而言，是一段自由而開放的學習之旅；對教師而言，是用個體的文化自覺促使自身智慧迸發的成長過程；就學校而言，則是課程與教學變革路上的理性選擇與實踐智慧。

一、以生為本，依序而教：變革課程節律的基本理念

所謂變革課程節律，即指在遵從兒童自然生長規律的基礎上，打破國家課程校本化實施勻速發展的樣態，對原有的以知識為線索的課程時序進行變革，形成以學生自然發展為線索的時序建構。

1.守望兒童的詩性智慧：變革課程節律的最終旨趣。

兒童的詩性智慧充盈著、涌動著兒童特有的天真、幻想、憧憬、靈性和自由。它是那般感性、浪漫，是直覺的、具體的，同時又是個體的、多樣的、活潑的、生動的，它充滿著自由創造的精神和人性萌動的智慧。對兒童詩性智慧的守望，兼具護佑、存養、等待之意，這是學校兒童教育的起點與基本前提，也是學校的整體文化生態。如何共建詩意棲居的精神家園，筑就兒童充滿詩性、樂趣與靈性的時期，成了學校教育的核心使命。我們深知，在學校教育系統中，無論是學生的心靈，還是學校教育的客觀存在，抑或是具體學習活動的展開，都是置身于某種文化范疇與文化情境之中。故而，對課程節律的變革同樣遵循著此邏輯境脈。學校教育的核心使命與重要作為就是要讓處于詩意文化范疇和文化情境中的兒童在新一輪的課程節律變革中尋得一種能安身立命的認同感、親近感和歸宿感，進而使其詩性智慧與詩意氣息能夠在這充滿田園自然氣息的精神家園中盡情地洋溢。

2.減少教育浪費：變革課程節律的實踐價值。

所謂減少教育浪費，其指向為兒童在校時的生命浪費與學校各部門之間的資源浪費。在教育現實與課程實踐中，傳統的課程節律因其控制性與守舊性非但沒有讓兒童洋溢那詩意的本真浪漫，反而常常讓其淪為“鏡像中的他者”。

課程節律的變革創造了不一樣的校園生活。今天，每一個走進江蘇省常州市新橋實驗小學（以下簡稱“新小”）的人，都能夠感受到這塊土地上流動著的綿綿不絕的勃勃生氣，涌動著的活潑向上的生命氣象，呈現出激揚蓬勃的發展態勢。這，是通過新一輪的課程節律將學校各部門各組織互相聯系起來的結果。通過新一輪課程節律的變革，學校各個部門與組織以課程為中心，以支持者、引導者、合作者的身份協同參與到兒童的學習過程之中，借助于課程節律充分喚醒兒童心靈中飽含的一切智慧的種子，以“探照之光”激發起學習的主動性和創造潛能。各部門與組織打破了孤立的工作狀態，在協同交流互動過程中建立起相互開放和支持的合作關系及互相理解和分享的思維方式，并擁有了共同專業發展的集體記憶與特有的話語體系。每一位教師都在此過程中獲得了深層次的專業化發展，這一切都來得自然而然，一如水到渠成。這，便是減少教育浪費的又一指向。

3.教育節律理論：變革課程節律的哲學基礎。

教育節律又稱“教育節奏”，是懷特海在1921年出版的《教育的目的》中提出的一個教育原則。懷特海認為，人的生命具有周期性和階段性，人的智力發展也是如此。他指出，在學生學習過程中，他們的心理發展也表現出階段性、節律性或周期性的特點。一個完整的學習循環包含三個階段：浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。浪漫階段，是學生的發現階段，是理解的初始階段；精確階段，是學生能準確詳盡地闡述那些新知識和他們熟知的知識之間的關系，是對具體知識的詳細分析與研讀，使第一階段的認識具體化、系統化；綜合運用階段，這是每個學習循環的終點，同時也是下個新循環的起點。

基于此，我們開展了學期范圍內的課程節律變革：以“期初課程”為學生開啟浪漫的學期之旅，激發其無限浪漫的遐想與期待；以標準化的國家課程為學生的專業知識奠定扎實的學科基礎，使其知識能夠進一步地具體化、精確化。而精確訓練的目的是讓學生將掌握的知識與方法運用于生活，運用于新的認知——綜合訓練階段。我們根據這種周期性來安排教育過程，讓不同的教學內容和不同的學習方式在學生不同的智力發育階段適當采用。

二、轉化理論，落地實踐：變革課程節律的操作要領

課程節律的順利變革離不開系統性的實施方案作為保障。這其中既涵蓋精細的整體節律設計，又內嵌著細化的課程內容安排。具體而言，課程節律的實施框架入里入微但不失整體，有框架卻不封閉，有結構而不機械。

（一）宏觀規劃，形成方案：變革課程節律的版圖設計

學校以“共建詩意棲居的精神家園，成就每一個人”為辦學理念，聚焦新小學生的詩性DNA，形成了具有學校文化特色的“田園課程”方案。方案中提出，以護佑兒童的“詩性精神”為價值取向，以保持兒童的“自然性、生長性、超越性”為課程目標，以培養“有靈性、能自主、會創新”的田園之子為育人目標，建構了“三種類型四大領域”的課程結構，實施多主體介入、多中心治理的“扁平化”分級自主管理，開展“多形式多渠道”的課程活動。而“多形式多渠道”的課程實施離不開對課程節律的宏觀變革與規劃，這是讓學校課程方案真正落地的基點。為尊重兒童自然生長的權利，我們因校制宜，從時空節奏上打破國家課程校本化實施勻速發展的樣態，通過將國家課程、校本課程、項目研究學習與大型活動相互整合的方式，重構了一種能夠順應兒童智力發展規律、凸顯教育節奏的課程節律。

我們遵循兒童智慧發展的教育規律，將三類課程靈活地播撒于兒童智慧流淌的長河之中，按照兒童生長的規律和步伐，為兒童生長經驗與詩意氣息的擴展提供“有準備的課程內容”和“有節奏的課程序列”，進而讓學生在這種順應兒童智力發展規律、凸顯教育節奏的課程設置中獲得自然天性的涌現與發展，獲致有靈性、能自主、會創新的核心素養。

（二）依據流程，嚴格實施：變革節律的操作路徑

變革課程節律，依教育節律而教，是對兒童自然生長這一法則的尊重。對“童性美”的呵護與存養，讓我們的學生能夠在六年的學習生涯中永遠懷有一份對自然的美好與敏感，獲得自然而不做作的品性。正是源于這份對自然、對詩意的追求，我們建構了極具學校文化特色的“田園課程”：精耕課程、牧養課程、放歌課程。

1.精耕課程的標準化實施。

所謂標準化實施，是指每個年級嚴格遵從各年級學科教學質量標準展開教學，通過學校師生與家長的合力，不斷提升國家課程校本化實施的底線與效率，進而通過縮短國家課程校本化實施的時間，為牧養課程與放歌課程的實施留下更為寬裕與自由的時間。學科教學質量標準是為衡量教與學的過程是否達到規范性要求而制定的準則，是實施教學過程質量評價與監控工作的一個標準性工具。這是教育過程的精確階段。

這一階段的專業化學習使浪漫階段掌握的內容更為精確，學生可以通過對事實的詳細分析，使第一階段的認識更加具體化、系統化。為此，學校對每門學科在不同學段都提出了極為細致的質量標準。

2.牧養課程的集中式植入。

所謂牧養課程，即指學校基于學生核心素養所開發的拓展型課程。牧養課程集中以三天時間植入課程序列之中。學校課程框架中的拓展性課程包括學科拓展、藝體特長和實踐活動三部分。

以語文學科拓展課程為例，“詩意讀寫說”具體涵蓋了兒童劇、兒童詩、繪本閱讀、漢字英雄等多門課程，其中以兒童詩這門課程最具代表性。兒童詩的核心精神，即以純真的童心來感知、想象和創造事物，在學校的課程文化建設中起著支點作用。這種詩意課程能夠充分地將學生的創造力量與詩性智慧誘導出來，使其內在的生命感、價值感得以喚醒，并一直延伸至每個學生精神生活的根中。這，就是對兒童浪漫階段的尊重與守望。學生們在兒童詩的國度里詩意地棲息著，他們在同樣充滿著浪漫與詩意情懷的教師的引領下，不斷迸發出無限浪漫的遐想。

3.放歌課程的分散式融入。

所謂放歌課程，即指具有廣域融合性的綜合課程。具體包括期初課程、文化課程與項目學習。

（1）期初課程

期初課程遵循“承上啟下、綜合融通”原則，在每一學期伊始開設，以激發學習興趣、形成強烈的學習期待。從2015年秋學期開始，學校基于每個年段學生的成長特點，整合各課程內容，滲透我校特有的“詩性”元素，開發出綜合課程。一、二年級的主題詞為“喜愛”，三、四年級主題詞為“探究”，五、六年級主題詞為“責任”。以活動模塊為單元設計課程內容，開發出“藝術與審美”“科學與探究”“體育與健康”“人文與社會”等領域綜合課程。課程定位在回顧學生的暑期生活與規劃新學期愿景上，學生假期生活與成長、學科知識的應用與創新、未來的期許與展望都在“星星鳥起飛”課程這一平臺中得以呈現。在實施過程中，嘗試一班多師、多班一師的教學模式和期初課程學習的評價方式探索。

（2）文化課程

文化課程，以節慶式為特征，以學科綜合為基本原則，重視不同學科知識和各種關聯性知識經驗的融合貫通，強調消除森嚴的傳統學科界限，涵蓋各種領域。詩歌文化節成為學生展示以詩性素養為核心的繽紛舞臺，體育文化節則以學生身心健康素養為核心，融科學、心理、研究性學習等為一體，發展學生的核心素養，體現校園節日的多元價值。這些具有生活特質與綜合特色的活動板塊讓學生們在更加廣闊的學習場域中獲得“有靈性、能自主、會創新”的核心素養。

（3）項目學習

所謂項目學習，即指學校以統一的主題統領不同學生的生活，讓學生把多種學習方法統整后以小組的形式解決某一具有挑戰性的真實難題。我們將貼近學生生活實際的學科素養融入課程，使學生通過現實的項目研究提升其核心素養與實踐智慧，進而使他們更為綜合地、統整地學習并掌握相關的知識技能。該課程試圖打破學科界限，將各門學科知識融入學生生活，這樣的綜合課程是我校課程改革的最新嘗試。田園課程是一種整合課程，體現了整合后“1+1＞2”的優勢。課程以主題單元的形式展開，主題設計是以季節更替為暗線，以學生感興趣的專題為明線，四大主題“春播希望”“夏育繽紛”“秋收喜悅”“冬蘊沉思”，共分為“詩意讀寫說”“動感數學”“童眼看世界”“生活科技玩中學”“藝體俱樂部”五大領域，每個領域均有十幾門課程可供學生選擇。

變革課程節律的目的是為了實現教育節律的平衡與和諧，尊重學生內在的發展規律，使學生能夠真切地在課程生活中迸發充滿詩意的靈性與光彩，獲得性情的陶冶和提升，促進兒童人性的健全發展。因此，我們在實際操作中，必須準確理解兒童智力發展三個階段的內在關聯，做到整體把握，有機推進，關注過程，把握節奏。同時，我們需時刻自覺思考與探索，將變革課程節律由觀念層面的“知”逐步滲透、融入教師的情感與意志的肌理中，進而由“理知”不斷提升為新橋人的“信知”與“行知”。

G423

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1005-6009（2017）26-0032-03

韓燕清，江蘇省常州市新北區新橋實驗小學（江蘇常州，213000）校長，高級教師，常州市語文學科帶頭人。