人在詩意課堂中
——《鄉愁》教學設計

張元媛 陸 一

人在詩意課堂中
——《鄉愁》教學設計

張元媛1陸 一2

賞析現代詩歌的要旨，一是詩歌意象，二是詩歌語言。本課教學設計以朗讀為抓手，緊扣詩歌意象和語言，以讀帶析、在讀中品、于品中讀，由“讀詩”進而“讀心”，最終達到“讀情”的目的，使學生“人在詩意課堂中”。

朗讀；品味；感悟

【設計理念】

何謂“人在課中央”？我想這里的人既是指教師，更是指學生。這里的“在”首先是指“身在”，身在課堂之中。第二層是指“意在”，教師和學生都能全身心地投入課中，一心一意、專心致志，進入課堂佳境。第三層是指“思在”，教師能上出自己的思考、上出自己的思想，學生在課堂上也能有自己獨立的思考、獨到的見解，有所悟、有所得。

《鄉愁》這首詩被余光中先生歸為“淺易之作”，但他融哀愁于物象，納須彌于芥子，短短88個字，卻濃縮了幾十年風雨人生路的酸甜苦辣。教學中最大的困難在于這個年齡的學生對那一代人的思鄉情結比較陌生，這些歷經滄桑才獲得的人生感慨，想讓閱歷尚淺的初中學生用45分鐘時間能真正讀懂，難度較大。

如果說詩歌教學的第一方法是朗讀，那么詩歌鑒賞的根應該是抓語言，離開了對語言文字的鑒賞，語文教學的一切價值都將落空。因此，“讀”和“品”是詩歌鑒賞課的兩大抓手，本節課即以“緊扣語言、以讀帶析、在讀中品、于品中讀”為教學創意，按照“讀─品─悟”的教學思路，采用“優美朗讀—細膩品讀—深入解讀”這幾個環節，引導學生去感受詩歌的音樂美，品味詩歌的語言美，體會詩歌的情感美，使學生對詩歌的賞析上升到一定的審美層次。

【教學設計】

一、教學目標

能夠抓住詩中的形象和關鍵詞來鑒賞詩歌；學會有感情地朗讀詩歌，提高誦讀能力；學習借助意象、意境、語言來體味詩歌情感的方法。

二、教學環節

（一）深情導入

師：1972年，臺灣的一個深夜，一輪明月掛在天空，一位詩人倚窗而立，抬頭遠眺，淚眼蒙朧，一首小詩從他的筆尖流淌而出——（師配樂讀《鄉愁》）小小的詩，融入了詩人濃濃的鄉愁，這位詩人就是臺灣著名的鄉愁詩人——余光中，讓我們一起走進余光中先生濃情似霧的鄉愁世界。

（設計意圖：“讀”是語文教學的“第一方法”，詩歌教學更是如此。教師在導入部分就深情朗讀，把學生帶進詩人寫詩的情境之中，可以更好地激發學生的學習興趣。）

（二）優美朗讀

師：請同學們自由地放聲朗讀這首詩。（生自由讀詩）

師：有人說余光中的詩是聽覺的詩，是音樂的詩，讀好才有味道。你們覺得語速、語調應該怎樣呢？

生：語速應該是舒緩一些，語調深沉，不能太高昂。（學生一起試讀第一節）

教師評價，提出建議，學生再次試讀。

師：同學們讀得非常好，就讓我們用這種舒緩的語速、深沉的語調來齊讀全詩。（學生配樂齊讀全詩）

（設計意圖：誦讀是詩歌教學的必經之路，本節課以朗讀貫穿始終，采用邊讀、邊評、邊悟的方式，注重方法的指導。此處是學生的初讀，目的在于把握基調，為之后的品讀與解讀奠定良好的基礎。）

（三）細膩品讀

師：鄉愁這種情感是抽象的，看不見摸不著，但在詩人筆下是具體的，詩人用哪些具體可感的物象來表現這鄉愁呢？

生：郵票、船票、墳墓、海峽。

師：這四種物象我們在詩歌中稱之為 “意象”。所謂意象，就是客觀的物象融入了詩人主觀的情感。這種化抽象為形象的方法古已有之。（舉例《天凈沙·秋思》等）

師：詩人選取了四種不一樣的意象來表現鄉愁，所抒發的感情必然有一些細微的不同，每一節抒發的是怎樣的感情呢？讀的時候要注意些什么呢？

生1：第一節是濃濃親情，要讀出對母親濃濃的思念。（學生個別讀，師生評價）

生2：第二節是忠貞愛情，讀的時候要讀出有些急切的心情，又帶點無法回去的憂傷。（男生試讀）

生3：第三節是生死別情，要讀出悲傷哀痛。（女生試讀）

生4：第四節是愛國之情，詩人想回大陸卻因為政治原因不能回去，所以讀的時候要讀出無奈、惆悵，讀出對大陸的深情呼喚。（全班試讀）

（設計意圖：意象是詩歌鑒賞的重點之一。這一環節讓學生找出并了解意象，有助于學生把握詩歌每一節所表達的情感，感受詩歌的情感之美，達到“人在情中”的效果。）

師：詩人除了借助意象把感情表達得更充沛，還用了哪些獨特的詞句呢？讓我們嗅一嗅、聞一聞每個句子，看看詩人在語言表達上還有哪些獨特之處？（學生先自讀思考，后小組交流）

（設計意圖：賞析現代詩歌的要旨，除了詩歌意象，還要把語言作為解讀詩歌的主要切入口。對《鄉愁》這樣看起來語言淺易而內涵卻極為豐富的詩來說更是如此。基于這樣的認識，我在“細膩品讀”這個核心環節設計了一個主問題：作者在語言表達上用了哪些獨特的詞句來抒寫鄉愁？這一問題引導學生抓住詩中“獨特的詞句”去朗讀、發現、涵泳、品味，由“讀詞”進而“讀心”，最終達到“讀情”的目的，使學生“人在言中”，真正感受詩歌的語言之美。）

生1：都用了疊詞。（找出疊詞并齊讀 “小小、窄窄、矮矮、淺淺”）

師：詩人為什么要用疊音詞呢？讓我們來比較感受一下。

男生女生分讀PPT出示的無疊詞詩句和疊詞詩句。

生2：用疊詞比較纏綿，有一種音韻美。

生3：用疊詞起到強調的作用，比一個字更強調出鄉愁的濃重。

師：回答得很棒，我們再注意一下這幾個疊詞的聲調。

生4：都是第3聲。

師：第3聲有什么特點呢？看一下老師的手勢。（師生邊讀疊詞邊做手勢）

生5：第3聲比其他聲調更長。

師：對，聲音拖長了，情感濃了，鄉愁就綿延開來了。

（設計意圖：對原文的詞語、句子甚至段落通過“增、刪、調、換”等方式加以改變，讓學生在比較中體味到語言的精妙。本課在引導學生體會疊詞的作用時，就運用了“刪字品讀法”，通過刪字比較，學生很自然地感到疊詞能夠使聲音拖長的音韻效果，為接下來的深入賞析打開了突破口。）

生6：這首詩每節開頭是“小時候”“長大后”“后來啊”“而現在”，是用時間順序來寫的。

師：4種時間代表4個不同的人生階段，鄉愁隨時間一步步加深，一步步升華。

生7：這首詩每節的格式都類似，結構非常整齊。

師：每節的結構都相似，我們把這叫作“重章疊句”，我國《詩經》中很多詩歌都運用了重章疊句的方法，能更加的哀婉纏綿。

生8：意象前面的數詞和疊詞放在一起，都寫出了意象面積小、程度輕的特點。

師：這樣寫有怎樣的表達效果呢？

生9：小而輕的意象，更能反襯出詩人內心深處濃烈的情感。

師：你能以一個小節為例來說說嗎？

生9：比如第4節的“淺淺”，詩人故意寫成“淺淺”，卻無法回去，更體現內心的痛苦；詩人無法跨越海峽回到大陸，心里痛苦到極點，臺灣海峽和詩人的痛苦思念相比，也變得淺顯和微不足道了。

師：你說得太棒了，詩人用這些小而輕的意象，承載濃濃的鄉愁。仿佛是刻意的舉重若輕，讓我們感覺到方寸之間有大感情！

師：同學們有沒有發現，第3節和其他小節相比較，略作了些改動。

生10：其他小節都是這頭那頭，第3節是里頭外頭。

師：里頭和外頭有多遠呢？

生11：一層土的距離，但卻是不能再見，是天人永隔的距離。

師：這種天人永隔的悲傷哀痛如何讀出來？（請此學生試讀）

師：老師建議這里可以一字一頓地讀，這種悲傷感就慢慢出來了。（師范讀—學生重讀—全班齊讀）

教師補充余光中母親的資料，請一名學生配樂讀余光中寫給母親的其他詩句）

再次齊讀第3節。

（設計意圖：王榮生教授指出：“對一篇課文，學生理解不了、感受不到、欣賞不著，原因之一，是生活經驗及百科知識的不足……或者沒能將生活經驗及百科知識，與閱讀這一篇課文發生真切的關聯……”這時，就需要教師根據教學需要，適時創設特定的言語情境，喚起、補充學生的生活經驗，讓學生“入詞、入境、入心、入情”，及時產生情感共鳴。在此處補充余光中懷念母親的詩作，是在努力創設情境，不斷喚起、補充學生的生活經歷和情感體驗，促使他們真正走進作者的內心。）

（四）深入解讀

師：幾個簡單的意象和修飾語，把詩人余光中的鄉愁表達得淋漓盡致。前面的三個意象不是已經能表達作者的鄉愁了嗎，為什么還要加上“淺淺的海峽”呢？

生1：前三個表達的是家愁，后面是國恨。

師：非常好，前三節表達的是小我之愛，最后一個意象表達大我之情，感情進一步升華。

師：讓我們從余光中先生的經歷中進一步體會一下二十多年無法返回故土的那種無根的漂泊感。（請一名學生讀關于余光中的補充資料，后再次齊讀第4節，體會無奈惆悵之感。）

師：余光中對自己的鄉愁又是怎樣評論的呢？老師在《人民日報》上看到他這樣的一段話：“對我個人而言，鄉愁又是一種家國情懷。家是個人的放大，國又是家的放大。我的鄉愁是‘大我’所面對的民族的鄉愁。……到底哪里是我的故鄉呢？只能說是……”同學們，如果你讀懂了余光中，你一定能填出最后幾個字。（生填詞）

生齊讀：“到底哪里是我的故鄉呢？只能說是——整個中國！”

師：余光中他不僅是臺灣人，他更是中國人。他說：“掉頭一去是風吹黑發，回首再來已雪滿白頭”“燒我成灰，我的漢魂唐魄仍然縈繞著那片厚土”。他還說：“后來我才慢慢地意識到”……意識到什么呢？（生齊讀：“我的鄉愁是對包括地理、歷史和文化在內的整個中國的眷戀——余光中”）

教師小結，學生再次深情吟誦全詩。（生配樂齊讀）

（設計意圖：要真正理解鄉愁的滋味，還是要真正了解作者，知人論詩。備課時查閱了作者的大量作品，在眾多資料中選取了詩人的經歷和他自己寫的兩段話，結合時代背景，讓學生真正走近詩人。詩人對大陸的思念，不僅僅是對家鄉的思念，更是整個中國。而這個中國，是立體的，是具有內涵的，用詩人自己的話說，這個中國，包括了中國的地理、歷史和文化。這一層的理解比較困難，因此詩人的這幾段話成為引導學生解讀文本主題的關鍵，能夠有效地幫助學生體悟詩歌的內涵，感受詩歌的立意之美，做到“人在意中”。）

（五）作業布置

賞讀余光中先生的《鄉愁四韻》和席慕蓉的《鄉愁》。

【團隊推薦】

聽張元媛老師教授 《鄉愁》，最大的印象是——大巧不工。整堂課雖然沒有花哨的設計，但就像是一篇情韻豐沛的散文，不著痕跡地打動著你。而達成這一目標的秘密其實很簡單，就是抓住了一堂語文課、一堂詩歌鑒賞課的根本：一是感情體悟，二是語言品味。白居易說：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言。”《鄉愁》就是這樣一篇“感人心”的經典，所以張元媛老師也針對性地從“情”和“言”兩方面入手建構了課堂。

一、感情體悟

余光中先生一生漂泊，他日思夜念的故鄉，是再回不去的故土，深邃的中國文化，已逝的美好，精神的棲所。讀他的《鄉愁》，迎面而來的是一種徹骨的熾烈與悲涼。讓他“二十分鐘一揮而就”的，便是像魔豆般在心底滋長的鄉愁。但是中國詩歌含蓄委婉的傳統，卻又增加了學生理解這種情感的難度。所以張元媛老師將教學的第一個重點放在感情的體悟上。她首先抓住了詩歌的意象分析準確切入。余光中在他的《論意象》中說：“詩人內在之意訴之于外在之象，讀者再根據這外在之象試圖還原為詩人當初的內在之意。”所以，讓學生找出并分析意象，幫助學生“還原”不同階段鄉愁的不同內涵，幫助學生理解作者通過他們的轉換，巧妙含蓄地訴說著鄉愁，表達著鄉愁隨時間的推移而漸深漸濃的情感，是一條最簡潔、最有效的途徑。

其次，張元媛老師特別注重用感情來打動學生。根據“詩傳情”的特點，整堂課不僅通過課堂意象分析，還通過適時創設特定的言語情境等方式，喚起、補充學生的情感體驗，達到了事半功倍的教學效果。課堂初始，對展示畫面的想象，一個游子形象躍然眼前，讓人如見其人，如聞其聲；教師的配樂范讀，聲情并茂，感人至深；課中學生讀余光中母親的資料，讀余光中寫給母親的其他詩句，讓學生與閱讀這一篇課文發生了真切的關聯，促使他們走近詩人；結尾補充詩人的經歷和他自己寫的兩段話，結合時代背景，知人論詩，讓學生真正走進作者的內心，體悟詩人情感。所有的教學環節看似隨意，實則目標指向明確而專一。

二、語言品味

《鄉愁》看似清水，實為釅茶，“使味之者無極，聞之者動心”。而能達到這樣的藝術效果，與余先生學貫中西，特別是深厚的中國古典詩歌語言功底有著密切的關系。“古典名著、舊小說、地方戲這些我都讀過，我對中國文化的了解雖然幼稚，但已經很深入，印象很深，所以我不會，也不容易拋棄這個東西。”在藝術上，我們可以欣賞到他純熟的古典詩歌煉字煉句的技巧和含蓄和諧的音韻。

基于這樣的認識，張元媛老師將教學的第二個重點放在語言的朗讀品味上。在此，她設計了一系列由淺入深的活動，組織學生進行語言的品析。例如初讀環節，準確把握感情基調；品讀環節，設計了主問題引導學生抓住詩中“獨特的詞句”去朗讀、去發現、去涵泳、去品味，由“讀詞”進而“讀心”，最終達到“讀情”的目的，使學生“人在言中”，真正感受詩歌的語言之美；比較朗讀環節，利用“刪字品讀法”使學生感受到疊詞的音韻效果，利用比較章節異同，體會重章疊句的反復渲染之功，逐步把鄉愁推向高潮。進而體會余先生的詩中，利用復沓、均齊、節奏的急緩，對節奏音韻的追求，對中國古典詩歌天籟之聲的追求。我們說，文學是文字的藝術，詩是文字藝術中的藝術。張老師的課可謂抓住了詩歌教學的“根”。

縱觀整個課堂的呈現，在教學目標指引下，教學環節漸次展開鋪排，自然扎實，層層推進，如臂使指。而學生在教師的引導下，通過自己的朗讀去感受詩歌的音樂美、品味詩歌的語言美、體會詩歌的情感美，使學生對詩歌的賞析上升到一定的審美層次，真正體現了本次展評的主題“人在課中央”。

G633.3

A

1005-6009（2017）59-0021-04

1.張元媛，江蘇省太倉市實驗中學（江蘇太倉，215400）教師，一級教師，太倉市語文學科帶頭人；2.陸一，江蘇省太倉市實驗中學（江蘇太倉，215400）教師，高級教師，太倉市語文學科帶頭人。

（推薦人：陸 一）