有效聽評課需要四種機制

許昌良

有效聽評課需要四種機制

許昌良

聽評課是教學研究最基本的方式，是學校提高教師教學力的重要途徑。聽評課關系著教學質量的提升與教師的專業發展。做好聽評課工作需要學校建構四種機制：扎實靈動的聽評課管理機制，務實專業的聽評課操作機制，平實澄澈的聽評課研討機制，真實通透的教學改進機制。

聽評課；管理機制；操作機制；研討機制；改進機制

長期以來，一些學校的教科研熱衷于做表面文章，或者迷戀名詞之新穎而故弄玄虛，或者罔顧實際而一味強調理念的“前瞻性”，對最基本的聽評課不屑一顧，結果，大的課題做不出來，日常的聽評課又不屑去做，學校的教學管理與教師的專業發展始終處于“懸浮”狀態。沒有深入有效的聽評課，教學研究虛化為“嘴上說說、墻上掛掛”的面子工程。這種做法到底還是舍本逐末了。教科研一直在做，可是這么多年過去了，學校的教學面貌卻“江山依舊”。對此，許多教師也產生了迷思：聽評課真的有用嗎？為什么年復一年、日復一日地做著這些沒用的事情？這種意見也不對。聽評課是最基本的教研活動，對學校升級轉型有重要意義。它反映了一所學校的教學領導力，也很大程度上決定著這所學校的教學質量和教師的專業發展水平。要做好聽評課工作，學校應建構以下四種機制。

一、沉得下：構建扎實靈動的聽評課管理機制

教學質量的提高與教師專業的發展建基于每一節課，每一節課都需要認真研究，而聽評課是最直接有效的研究方法。學校應當建構扎實有效的聽評課機制，把要求落實到日常工作中。校長與教師都要“沉得下”，做好兩方面的工作：

其一，沉得下心，建立基本的聽評課管理機制。學校可以通過現場教研、錄像分析、微課分析等教研形式組織教師在聽評課的過程中展開研討。一線學校的教科研不一定要搞宏大的課題研究，而要“匍匐于地面”做草根式教研。以筆者所在學校為例，除去調研課、考核課、比賽課之外，日常的教研活動安排均以年級委員會為主，課程部為輔，每周至少安排兩節課，并主要抓好三種類型課的聽評活動：第一類是針對經驗不足的青年教師開展的“幫扶課”，第二類是針對部分教師的課堂教學問題開展的“診斷課”，第三類是針對經驗豐富的成熟教師開展的“推廣課”。由年級管理委員會成員（含校領導、中層、年級主任）以及備課組教師組成聽課小組，每周五確定下一周的聽課人選，上報年級的聽課周志。聽課結束之后，一般通過兩種形式進行交流。一種是現場直接交流，另一種是在每周的教研活動中對當周聽課情況進行消化。

其二，沉得下身，踐行好基本的規章制度。每所學校都有聽評課制度，關鍵問題在于制度要有可操作性。我校建立了緊貼底層的“252”工作法，其中就包括中層以上干部周周參與聽課評課的檔案管理法。同時，校領導掛鉤一個學科，全年參與備課20次以上。為了落實這一制度，我校針對非中考學校的實際學情，開展“一科一特色”教研活動，即校領導牽頭所分管學科，各負其責，兩周一次深入開展聽評課活動。這個做法有效改變了領導不作為、非考試科目受冷落的局面，學科特色探索此后開展得風生水起。

二、聽得專：構建務實專業的聽評課操作機制

有效的聽課不是讓教師遵命式地完成任務，也不是專家指導的偶爾為之，更不是校領導的事必躬親，其主體應當是教師。只有教師主動參與聽課，有“我必須聽”“我喜歡聽”的內在需求，聽課活動才有意義。因此，學校需要建立聽評課的操作機制，提供切合教學實際的聽評課范式。中小學教師聽評課固然也是研究，但是和專業學術研究相比還是不同。那種關注到幾十個教學細節并進行大量記錄的聽課，除了造成上課教師的緊張、焦慮、沮喪、挫敗等負面情緒，并無多少積極意義，聽課還是要注重聽課人的體驗，要積極發現課堂中有典型意義的教學片段，促進教師教學技能的完善。

中小學的聽評課首先要從課堂出發，把握整體，扣住細節，由感性認識上升到理性認識。具體操作如下：

第一步：總體描述，反映聽課者的感性認識。從本節課的教學目標、教學過程、教學方法、學習效果四個方面，簡明扼要地進行描述。

第二步：細節回放。尋找本節課當中自己欣賞的一兩個片段，描述其閃光之處。重點描述師生行為以及學習效果，并寫出自己的心理感受或體驗。例如——

看完這節課，我最欣賞的片段是________。在這個環節中，教師________（詳細描述學生的動作、語言與神態），學生________（具體描述學生在知識與技能、情感與態度等方面發生的變化）。我從心里感受到________（自己的心理感受與體驗）。

第三步：理性分析，提高教師的理性認識。理性分析包括三個要點。一是歸納主題，找出這個教學片段的教學意義，如創造性思維訓練、探究意識培養等；二是分析細節的成功之處，主要敘述是何種教學手段、教學方法；三是解釋成功的原因，提煉因果關系，重點是運用相關證據進行分析，盡可能運用數據。

當然，基于課堂現象的聽評課操作機制未必適用于每一次聽評課，每學期開展一兩次這樣的活動，主要目的是強化聽評課的專業意識，增強聽評課的專業自覺。仍以筆者所在學校為例，我校六年來一直堅持開展“本色課堂”的研究與實踐，我們的聽評課操作機制就是基于課堂現象不斷總結而成的。最初，聽課過程中，我們注意到教師不相信學生的自主學習能力，許多課堂都是教師講學生聽的“滿堂灌”，于是提出了“20+20”的課堂時間結構；后來，從教師不自覺的話語霸權這一問題出發，又提出了 “小組合作”的課堂空間結構、“導學、導思——互動、互助——反饋、矯正”的教學思路。“本色課堂”從概念的提出到框架的搭建，從最初的課堂時間結構、空間結構、課型建模到教師教學慣習轉變研究，都是在一次次的聽評課活動中發展起來的。目前，“本色課堂”已經成為市級首批前瞻性項目。這個成績得益于學校近年來立足課堂研究所做的努力，我們以聽評課為抓手，從專業視角對課堂進行研究，發現問題，解決問題，不斷逼近教改核心。

三、評得實：構建平實澄澈的聽評課研討機制

聽課和評課是一個整體。沒有聽課就沒有評課，而沒有評課，聽課也就無甚意義。聽課是搜集和獲取信息的一個過程。評課則是整理、加工信息并形成理性認識之后，與同行展開評議，進一步完善課堂的研究行為。評課是專業化行為，關鍵在于評而有效。為此，以下兩個方面值得關注。

1.確立欣賞型的評課標準。長期以來的中小學教師評課，總是不痛不癢，或大而化之、不得要領，或好話連篇、言不由衷，或信馬由韁、偏離主題。我們倡導欣賞型評課，也就是圍繞學校校本教研的追求，將有關組織變革的系統思想和方法體系運用于評課之中。欣賞型探究的創始人和系統闡釋者庫珀里德指出，欣賞型探究是“一種全新的積極變革方法”，它是“對以問題為基礎的管理方法的徹底背離”，在欣賞型探究中，“干預讓位于探詢、想象和創新；發現、夢想和設計取代了否定、批評和消極治療”。美國學者撒切恩克里和梅茲克爾則認為，欣賞型智力是 “一種在現實中捕捉那些內在的、積極的和生成性的潛能的能力”，也就是“從橡子中預見到高大橡樹的能力”。那些具有較高欣賞型智力的人，傾向于以正面提問來處理工作、生活中的問題。與問題解決者不同，具有欣賞型智力的人并不認為自己比其他人擁有更多的知識和更高的智慧，不再將自己看作高人一等的專家或“醫生”，更不將對方或者下屬看作需要醫治的“病人”，而是用肯定、欣賞、珍視的態度去引領他們。具有欣賞型智力的人善于發現和挖掘個人、團體、組織的長處和優勢，始終以積極的態度去描繪和闡釋事物的過去、現在和未來。具有欣賞型智力的人的作用體現在，通過發現個人和組織中最好的、最美的面向，推動個人與組織的發展與進步。欣賞型探究的評課，就是一種探求個人以及組織優勢的協調共進過程。它一改過去糾纏問題、瞄準缺失的組織觀，不再對負面問題反復診斷或批判，而是在“珍視”中實現“增值”。

2.在堅持“優勢為本”中打開教師的心門。

常態下的評課主要是在學校教學場域中評課教師與教師專業共同體的對話。因此，評課既要堅持“優勢為本”，又要真誠相待，緩解評課時容易產生的緊張心理。同時，利用同事間的差異，把個體差異當作可以生成的資源，實現優勢互補。同時，學校要幫助教師設計個人專業發展規劃，通過聽評課培育教師教學特點，形成教學風格。每個備課組每學期應重點關注教師的某一個教學特點，將這個教學特點的打磨作為階段性的目標追求。每次評課都要議深議透。評課之后，要把評課開出的“處方”再運用到聽課和備課中來，從而產生帶得走的“干貨”。這樣的教學研究才是深刻的、澄澈的。

四、改得準：構建真實通透的教學改進機制

每一個教師的課堂，都是其教學水準的反映。有效的評課對上課教師來說，既是一次自我展示的機會，也是一次業務學習的機會。面對同伴以及專家的意見，很自然地，上課教師會展開一個反思過程。這也是對他人開出的“處方”進行驗證的過程，通過這樣的反思與改進，教學技能可以得到進一步提升。如果聽評課后，上課教師拒不改進，那么前面的聽評課就失去了意義。為此，學校應當建立聽評課后的改進機制，進行“跟蹤式評課”，即對組內的教師，大家互相關注，在下一次的課堂觀察中有針對性地察看上一次的“處方”有沒有落實。另一方面，也可以鼓勵教師加強自我反思，有選擇性地吸收他人意見再做改進。兩年前，筆者曾經參加過一次組內教研，大家真誠地開展組內聽評課活動，上課教師和聽課教師意見出現分歧，上課教師主動要求再開一次課驗證自己的想法。我觀察了這個教師的兩次教學反思與兩次改進，分析了自我反思與同伴互助在教師成長過程中的作用、教師教學慣習轉變的可能性，最后將這些思考以《從一位教師的同課異構看教師教學慣習轉變的可能》為題寫成論文發表在《中學語文教學參考》2017年第1期。這個案例對教師來說是頗有借鑒意義的。每一次上課評課，放到教師的成長過程中去看，它不是完結，而是一個新的開始。這一次上課評課后的改進，就是下一次上課評課的提高，這樣的聽評課才會不斷地促進教師專業水平的提升。

課堂教學是“流動”的聲音，轉瞬即逝的意義生成、千變萬化的學生群體，決定了教學研究是一場永無止境的思維探險。聽課評課又很容易產生“百人百調”，需要走向專業的研究，深入教師的精神世界。“沉得下”是前提，“聽得專”是基礎，“評得實”是核心，“改得準”是關鍵，最終落實到教師發展的“成效”。唯有系統地專業地并一以貫之地實踐這樣的理念，教學質量的提高與教師的專業發展才能踩在堅實的地面上。

G451

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1005-6009（2017）38-0009-03

許昌良，江蘇省無錫市鳳翔實驗學校（江蘇無錫，214045）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇人民教育家培養工程培養對象。