意象閱讀：讀出文本的真與美

沙莎

摘要：意象閱讀是學生解讀文本的重要方式。在閱讀教學中，教師要引領學生知言、明象、會意，讓學生破譯文本的語言文字密碼，洞察文本的感性形象，領會文本蘊含的意義，通過意象閱讀，讓學生達到“言意共生”“言意兼得”的理想之境?；诖?，本文從知言、明象、會意三個方面闡述了意象閱讀的價值。

關鍵詞：意象閱讀 知言 明象 會意

語文教材文本中的意象是作者情感意志的真切表達。“意象”一詞由“意”和“象”組成，其中“意”指人的意念、情感、意緒、意志等，“象”是物之物象?！耙狻睘橹饔^的、精神的，“象”為客觀的、物質的，“意象”構成了文本解讀基本的、重要的范疇?？梢哉f，文本表達藝術就是“意”與“象”的高度統一。在閱讀教學中，教師應抓住文學的“意”與“象”，引導學生展開深度解讀。這樣一來，不僅能讓語文教學精彩紛呈，而且能讓學生品讀出文本的精髓，讓文本意象在學生的心靈深處扎根。

一、知言：破譯語言文字密碼

語言文字是文本的物質載體，語言既是工具，又是文化的本體。文本中的許多意象都反映在文本的語言之中。語言是一種具有美感的“有意味的形式”，而漢語言所蘊含的意象為其他語言所罕見。漢語言重在意象所代表的意義，所謂“言近旨遠”“言簡意深”“不著一字盡得風流”，體現的都是文字所承載意象的韻味。

如在教學蘇教版小學語文教材第4冊唐代著名詩人賀知章的《詠柳》時，如果教師僅僅停留在解釋古詩意上，無異于將古詩放置在“普羅克魯斯的床上”。

在教學這首古詩時，筆者針對古詩中簡短凝練的句子“二月春風似剪刀”，引導學生抓“形”品“象”。筆者問學生：“春風看不見，作者賀知章為什么將春風比作剪刀呢？”一石激起千層浪，學生的想象被激活了，紛紛表達了自己的見解。其中，有一位學生的回答，讓筆者感到十分意外，她說：“春風輕輕吹拂著柳條，柳葉窸窸窣窣，仿佛春姑娘拿著剪刀修剪柳葉?！痹凇对伭愤@首詩中，“春風”這一意象被賦予了人的生命、情感和智慧。古詩詞中優美的語言描述，不僅再現了古詩中的意象，還讓學生在感知意象美的同時，走進了詩的境界（詩境）之中，感受到詩人對春天的熱愛：正是由于春天的活力、春天的創造力，才“剪裁”出這萬紫千紅的春天。

二、明象：洞察文本感性形象

“象”是一個具有豐富內涵的概念，從文學或者藝術的視角來看，“象”是感性物態與人的主觀情意水乳交融后形成的物我合一的感性形式，它有物象、人象、形象、氣象、景象等眾多說法。在語文教學中，教師要以文本所表現、所建立的“象”為基礎，通過潛心涵詠、移情體驗、抒懷感發，揣摩“象”的韻味、感受“象”的情意。如“月”的意象，在小學語文教材中有很多的藝術呈現，古詩詞中有《古朗月行》《靜夜思》《望洞庭》《楓橋夜泊》等，現代文有《月亮灣》《日月潭的傳說》《嫦娥奔月》《月光啟蒙》等。作為文學藝術的意象代碼，“月亮”攜帶著作者的內心情感和生命體驗。

以蘇教版小學語文教材第10冊《月光啟蒙》為例，在教學這一課時，筆者引導學生對文本中的“月亮”意象展開沉思：“明明是母親用歌謠、童謠給了我知識，給了我童年生活、生命的溫潤，為什么說是‘月光啟蒙呢？”學生通過思考問題，將“母親形象”和“月光意象”聯系起來，很快發現：母親像月亮一樣純潔、無暇、美麗、偉大，她將知識給予我，猶如月亮將月光灑向大地。在文本中，既有母親在月光下輕吟歌謠的意象，又有母親沉浸在如水的月光里，像一尊玉石雕像的表現性意象，還有月光升起的再現意象，這些豐富的意象為我們塑造了一位勤勞、智慧的母親的形象。此時，月光變得有形、有情、有色，月亮代表的就是有情、有愛、有“芳香”的母親。

對文本情景交融意象的理解，不僅讓學生讀通了文本，知道了文本寫的是什么，更重要的是讓學生理解了“怎樣寫的”以及“為什么這樣寫”。在《月光啟蒙》這篇課文中，“月光”成為“愛”和“美”的代名詞，作者通過描摹月光，喚醒了學生對母愛的感覺與想象。

三、會意：領會文本蘊含意義

在文學藝術中，意象的“意”是指文本中藝術形象所蘊含的人的情意、意義等。教材文本中的“意”是指作者借助文本題材所要表達的思想、揭示的真理?！皶狻本褪求w會和感悟文本情趣、理趣。如蘇教版小學語文教材第6冊《你必須把這條魚放掉》講述的是湯姆與父親在小島上釣到了一條大鱸魚，由于沒有到允許釣鱸魚的時間，父親便斬釘截鐵地要求湯姆放魚。通過“放魚”這件事情，讓學生懂得了“不管什么情況下，我們都要遵守規定”的道理。結合文本的意象，筆者設置導讀提示：①釣到大鱸魚時，你的心情怎樣？②父親勸你放魚，你的心情是怎樣的？③放掉鱸魚后，你的心情是怎樣的？④“放魚”這件事對你的人生有什么影響？筆者在和學生高質量的對話中，讓學生理解了湯姆從欣喜若狂到沮喪低落再到心服口服的心路歷程，伴隨情緒的冷卻，沉淀的是“對理性規則的尊重”的思考。不僅如此，從對文本的會意中，學生暢所欲言生活中應該遵守的其他規定，進而深化了文本的理解深度，拓寬了文本的理解廣度。如“過馬路時，不管有沒有交通警察，我們都不能闖紅燈”“在公共場所，不管有沒有管理人員監督，我們都不能隨手扔垃圾”“在公園里，不管有沒有管理人員監督，我們都不能隨便摘花”“喝了酒，不管有沒有警察，都不能開車”等。

在閱讀教學中，無論是文本的“言盡意”，還是“言不盡意”，教師都必須引導學生全身心地感受、領會文本蘊含的“意”，努力達至“言意共生”“言意兼得”的意象閱讀教學的理想之境。

意象閱讀教學的核心價值就是讓學生通過對文本的解讀、探尋，生成“言”與“意”。如果教師立足于中國古代文論中的“意象理論”，按照學生“言意生成”的內在心理規律，從文本中汲取豐厚營養，對文本展開意象課程的開發，那么意象閱讀教學一定會開展得越來越好。

參考文獻：

[1]孫國楠.小學語文閱讀教學高效課堂的有效探索[J].新課程導學，2015，（7）.

（作者單位：江蘇省南通市如東縣長沙鎮長沙小學）