基于拋錨式教學模式的對外漢語口語教學改革

李銘娜，趙寰宇

(長春大學 a.文學院；b.國際教育學院，長春 130022)

基于拋錨式教學模式的對外漢語口語教學改革

李銘娜a，趙寰宇b

(長春大學 a.文學院；b.國際教育學院，長春 130022)

拋錨式教學模式通過創設真實的情景，憑借學生自主學習和學生之間的互動協作學習來完成知識的構建和應用，這種教學模式對對外漢語口語教學改革具有重要的現實指導意義。文章探究了建構主義學習理論指導下的拋錨式教學模式運用于對外漢語口語的課堂教學的六個環節，希望能對對外漢語口語教學改革提供一些參考。

拋錨式教學模式；漢語口語教學；教學改革

隨著中國國際地位的提高,學習漢語的人數不斷增多。語言是交際的工具，人們學習語言的目的是為了能夠可以和他人進行溝通、交流。漢語作為第二語言教學的根本目的,也是培養學習者的運用漢語進行交際的能力,使學生在不同場合和面對不同社會成員時流暢得體地交流。對外漢語口語課是一門專項技能課，教學重點一個是幫助學生積累知識，吸收經驗成分，另一個是訓練口頭表達技能。教學目的在于培養學習者在生活中具體運用口語進行交往的能力。因此，在對外漢語口語教學中，教師如何開展教學，切實有效地提高學生漢語聽說能力成為對外漢語口語教學改革的一個重要課題。建構主義理論指導下的拋錨式教學法，對于調動學生學習興趣，提高學生的參與度，轉變教師在教學過程中的角色，改進對外漢語口語教學效果，具有重要的現實指導意義。

1 對外漢語口語教學現狀

口語課已經成為培養留學生語言交際能力的關鍵教學環節, 口語表達和交際涉及到社會、生活、學習、工作的方方面面,因此口語課涉及的內容十分廣泛的現實給對外漢語口語教學提出了更高的要求。然而，筆者結合自身的教學經歷以及與其他漢語教師的交流，發現當前對外漢語口語教學中存在一些不合理現象，如“重講解，輕練習”、“機械操練，脫離實際”、“評估體系不完善”等。

(1)“重講解，輕練習”。傳統的教學模式下，教學方法較為傳統單一, 一般采用“講解-練習”的教學模式，課堂教學以教師為主體，師生互動也僅以“提問-回答”方式為主，學生不能自主地學習或協作學習，課堂語言交流氛圍不濃，沒有充分發揮學生的主體性，學生在課堂上口頭練習的次數偏少，不利于提高學生口頭語言交際能力。

(2)“機械操練，脫離實際”。傳統的漢語口語教學模式下為了確保教學進度, 教學任務多是為了完成教材內容,口語課堂教學對教材的依賴程度非常高，教學一般圍繞教材展開, 課堂上的口語練習多是機械的句型練習, 練習的交際性和實用性不強，練習內容脫離生活實際和學生的興趣相結合度不高，口語表達的訓練也多局限于單個句子,學生練習成段表達及交際性表達的機會較少。

(3)“評價體系不完善”。學生評價是對外漢語口語教學工作的一個重要環節，一般分為終結性評價和形成性評價。終結性評價主要是考試測驗，特別是課程的期末考試；形成性評價側重評價學習過程，其中既包括教師對學生的評價，也包括學生自我評價。這種單一的評價方式強化了期末考試的終結評價功能，對學生口頭交際能力的培養過程和學習效果的發展和變化，缺乏階段性、連續性的考核，容易造成評價結果不全面、不科學。

2 拋錨式教學模式指導下的漢語口語教學

拋錨式教學模式是在建構主義理論的指導下，由美國約翰布朗斯福特領導的范德比爾特認知與技術小組開發的。建構主義教學理論認為，學生在學習過程中處于主體地位，主要憑借與教師和其他同學的互動與協作,借助一些必需的學習資料，去構建自己的知識結構。主要強調在真實的情境中或是在采用多媒體技術創設的與實際生活相似的情境中進行教學，教學過程建立在具有代入性的真實事件或真實情景的基礎上，以學生為中心，要求學生積極主動地去探索、去建構不斷變化的、動態的知識結構。在上課時，教師和學生根據學生的學習目的和生活需要，對將要學習的內容進行分析，找出“錨點”，這也被形象地稱做“拋錨”。之后教學內容和教學進程也就隨“錨點”而確定，類似于輪船被錨固定一樣，教師的引導和學生的構建知識結構都要圍繞 “錨點”來進行。拋錨式教學模式指導下的漢語口語教學主要包括6個環節。

(1)創設真實情境。創設學生熟悉的與現實生活有聯系的真實情境是拋錨式教學模式的第一環節。教師在設計漢語口語活動時，可以根據課文主題采用播放微視頻或PPT和講故事等方式為學生創設情境。無論使用哪一種方式，一定要把情境與學生真實生活之間的相似性放在首位，這是能否成功完成情境創設的關鍵。其次，要選擇具有較強的文化認同性和中國文化特色的內容,以文化認同性作為切入點引入文化差異，讓學生更好地感受中國文化的特殊性；再次，要選擇符合話題討論的主題的材料內容。最后,材料應該最大可能的地契合學生的興趣點。

(2)確定相關問題。拋錨式教學模式要求整個教學過程都應圍繞一個“錨”來進行，這個“錨”就是學習的切入點。在之前創設的情境中，教師要根據學生的年齡、心理特點和學習內容，以學生現有的文化基礎知識、認知能力為基礎，確定本單元課學習的切入點“錨”——與學習主題相關的問題，這一環節也被形象地稱為“拋錨”。如之前的“中國飲食差異”的教學中，教師在展示“中國特色菜”圖片的過程中可以使用難度易于學生接受的語言介紹“中國菜系”的情況。在介紹過程中,要注意觀察學生的反應，與學生互動。教師要充分利用師生之間的互動機會,拉近學生和話題討論的主題之間的關系, 引出話題討論的問題：“我的國家的飲食特點和中國菜”，使學生對話題討論的主題有較為清晰的認識。

(3)學生自主學習。在拋錨式教學模式中,教師應充分發揮學生的主體作用,教師則轉變為課堂的“設計者”、“指導者”、“參與者”和“協助者”,為學生提供必要的幫助和適當的線索，協助學生解決問題。在明確話題討論的問題后,學生將進入自主學習的環節，利用6到8分鐘的時間進行獨立思考。教師整合學生已經學過的涉及本課教材內容的詞匯和固定用法并板書,以便學生在思考遇到困難時能找到提示。就“我的國家的飲食特點和中國菜”這個話題,教師結合教材內容為學生提供的是“醬油”“醋”“麻辣”“鮮香”“炒”“煎”“煮”“燉”的線索提示。在這個環節中,教師要在教室內巡視,仔細觀察每個學生的情況,適當給予提示或指導，要求學生不要離開自己的座位，確保每個同學都在獨立思考問題。為解決教師提出問題的答案,學生將聯想自身生活經歷,調動已掌握的漢語知識來解決問題。自主學習的環節將激發學生的興趣，提高學生利用新舊知識關聯，學習新漢語知識的積極性，進而實現拋錨式口語教學借助真實的情境和問題，也就是“拋錨”這一環節，來激發學生求知欲和語言表達欲望的目的。

(4)小組協作學習。小組成員互助協作學習是拋錨式教學模式的一個重要環節。協作學習相比學生自主學習更加集思廣益。小組成員一般為3到5人，在小組的組建上，一般采用自主組合、組內異質和組間同質的原則進行。小組組建要求學生在互相交流國籍、姓名、愛好、學習漢語的時間等問題后自主組合。教師要起到一些調控作用,保證每個小組學生的特點、個性以及性別不同，既有漢語水平較高的學生，又要有漢語水平相對低的學生，既要有外向的學生又要有內向的學生，有助于取長補短。在各個小組間盡量保證各個小組的學習進程和認知程度相當，采用同質分組，可以利于組間競爭。教師可以給組內成員設置主持人、記錄員、匯報員，每個組員都有具體的分工和任務。學生在之前自主學習環節中對提出的問題進行分解和細化，細致深入地關注思考自己感興趣的方面。在小組協作學習中將其在學習過程中發現的信息與小組中的其他成員共同分享，更有利于對問題的全面把握。在這個環節中,學生可以按照小組重新選擇座位，方便與小組其他成員進行互動，實現不同觀點的交流、補充和完善。教師要對小組協作學習的過程實施一定的監控，力求避免學生在小組討論過程中出現偏移話題、玩手機、走神等情況出現，盡量使每名學生都參與到小組討論中去。

(5)學習效果評價。漢語口語教學中運用拋錨式教學模式，是為了使學生對已經掌握的漢語知識和口語微技能在日常交際中能靈活應用。這個目標的實現是一個持續復雜的過程，其中與教學相關的很多因素，例如關于課文內容的信息資源的豐富程度、切入點“錨”的確定、學生的討論交流、學習策略的設計等，都會對實現教學目的施加影響。所以，我們在對學習效果進行評價時，不應采用一元化的評價，以考試、測驗結果作為考察學生學習效果的唯一方式，而是要采用多元化的評價方式，更多地關注學生學習過程的表現。學生在小組討論中的個人表現、小組整體表現都和測驗結果同等重要，也是衡量學生學習效果的重要部分。學生在自主學習和小組協作討論之后發表的課堂發言將直接呈現學習效果，作為口語教學效果評價的重要依據。教師可以根據每節課不同的話題采用個人輪流發言、小組選出代表匯報發言或二者相結合的方式組織課堂發言。以“我的國家的飲食特點和中國菜”為例,此話題有一定的個體差異性,因此，教師可以選擇讓每個學生輪流進行課堂發言,教師可以通過錄音筆記錄發言的內容，為評分時作依據。

(6)教師總結和擴展。在拋錨式教學模式的五個基本環節即創設真實情境、確定相關問題、學生自主學習、小組協作討論、學習效果評價全部完成后，為實現漢語口語課中生生、師生之間互動的最大化和信息差碰撞的最大化,教師可以在課堂的最后階段進行總結和擴展。教師可以在之前學生發言的基礎上,結合教材內容和學生小組討論中涉及的語法和詞匯,采用總結和學生自由發言相結合的形式來幫助學生加深對重點詞匯和句型的記憶，鞏固在課堂上掌握的知識點。還可以引導學生開闊思路,擴展更多利用漢語進行交流的機會,提高學生學習更多漢語知識的積極性。通過小組協作討論、小組代表匯報發言和個人輪流發言,學生進行了大量的交際性輸入和輸出練習，有效地鍛煉了漢語聽、說能力。

3 拋錨式教學模式對漢語口語教學改革的啟示

在拋錨式教學模式的口語教學中，教師發揮引導作用，學生主動探索構建知識結構，教師和學生之間、學生和學生之間積極的互動，學習者的知識結構不斷擴展。這一教學模式對對外漢語口語教學具有很大的指導意義。

(1)更新教學理念，發揮學生的主體作用。以往的口語教學都是以教師的知識傳授和灌輸為中心，而拋錨式教學模式主張漢語口語課堂應以學生為中心，鼓勵學生發揮主體作用，主動探索所學的知識和主動建構自己的知識結構，認為教師只是知識建構的幫助者和促進者。在拋錨式教學模式的指導下，教師在口語課堂中應給學生足夠的時間思考和提供大量的練習機會，在口語教學中應由知識的傳輸者轉變為課堂的設計者、參加者和協助者。這種教學觀念一方面營造出輕松快樂的課堂氣氛，另一方面也提高了學生在口語課堂上開口的主動性，提升了學生的漢語聽說交際能力。

(2)營造真實情境，組織多種形式的課堂活動。拋錨式教學模式倡導整個教學過程都應圍繞一個“錨”來進行，教師在設計漢語口語課活動時，應根據教材主題為學生營造真實的情境，直觀地展示教材主題，達到激發學生的學習動機、營造輕松的課堂氛圍的目的。另外，教師可以組織貼近真實情境的多種形式的課堂活動，給學生提供大量運用漢語進行交流和成果展示的機會，比如除了以上所說的個人輪流發言和小組匯報外，還可以組織角色扮演、情景對話等活動，幫助學生積極地運用漢語溝通交流，從而幫助學生提高在實際生活中對漢語的應用能力。

(3)改變單一評價方式，注重形成性評價。拋錨式教學模式主張教師在學生的學習過程中走動觀察并隨時記錄學生的表現。對拋錨式口語教學的教學效果進行評價時，教師應注意觀察學生的學習過程，加強對學生學習過程的動態監控和調整，記錄學生在學習過程中的收獲和不足，把終結性評價與形成性評價相結合。要考慮學生自主學習的能力是否有提高，學生對教材中漢語知識的掌握程度有多少以及學生在小組協作討論中所做的貢獻多大。綜合考慮學生自主學習的效果和在小組中的表現，把個人評價與小組評價結合起來。

拋錨式的教學模式以“錨”來設定問題，以多元化評價來評估學習效果，讓學生在真實的情境中開展自主學習和協作學習，將師生、生生之間信息差的碰撞、互動、交流展示出來，讓語言的學習體現“學生為主體”的要求。在拋錨式教學模式的口語課堂中，學生不僅可以在教師的引導和同伴的互助下提升自我學習效率，也可以在真實的語境中學習，提高語言交際的能力。教師在運用拋錨式教學模式時，一定要課前充分備課，滿足學生課堂上對知識的需求。課堂上要掌控好拋錨式教學的各個環節，調動學生的積極性，進而促進生生之間、師生之間良好的互動和溝通。同時，要充分考慮學生現有的漢語水平、本單元的教學內容和教學目的以及學生的思維方式等，營造出符合當前學生特征的情境，使漢語口語的課堂教學更加高效。

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責任編輯：劉 琳

Research on Reform of Oral Chinese Teaching Based on Anchored Instruction Model

LI Mingnaa，ZHAO Huanyub

(a.College of Liberal Arts; b. College of International Education, Changchun University, Changchun 130022, China)

With the aid of students' autonomous learning and interactive cooperation learning, Anchored Instruction Model is used to complete the knowledge construction and applications through creating real situations, which has an important practical significance to oral Chinese teaching reform. This paper researches the six links of the application of Anchored Instruction Model in classroom teaching for oral Chinese teaching as a foreign language, hoping to provide some references for the reform.

Anchored Instruction Model; spoken Chinese teaching as a foreign language; teaching reform

2016-11-26

吉林省高等教育學會高教科研重點青年專項課題(JGJX2016C41);吉林省教育廳“十三五”科研規劃課題(2016LY56W14)；長春大學高等教育教學改革研究課題；吉林省社會科學基金項目(2016BS40)

李銘娜(1983- )，女，河北滄州人，講師，博士，主要從事漢語國際教育的研究。

G642

A

1009-3907(2017)04-0110-04