割裂作品與作家相連的臍帶
——高中語文《教師教學用書》詩歌解讀問題探究

◎馬佳寧

割裂作品與作家相連的臍帶
——高中語文《教師教學用書》詩歌解讀問題探究

◎馬佳寧

現行的高中語文《教師教學用書》中存在文本解讀僵化、片面化甚至誤讀的現象，影響對語文教師的培養，更影響語文教學的質量。究其原因：一則，誤將作為獨立個體的文學作品拆解；二則，忽視了對于文學傳統的深入探查；三則，忽略了文學作品并非表現作家個人情感，而是展現人類情感的本質；四則，教師知識結構不健全。

《教師教學用書》 文本解讀 獨立個體 情感本質

語文課堂曾一度是最活躍、最受學生期待的課堂，在王麗所編著的《我們怎樣學語文》中，七十余名中國著名專家學者談及自身對于語文學習的經歷與體會。但近些年來，語文課堂卻180度轉彎，成為學生的“數學練習課”“催眠課”，這不得不引起我們的深思。為什么現在的學生不再對語文感興趣？為什么學生不能領會曾經打動人心的作家名篇？筆者認為，這些問題的答案不在學生身上，而是在教師身上，在指導教師進行教學的教參身上。

從作家的生平和時代背景著手解讀文本這一方法在中小學語文課堂中長期占據著主體地位，就連在大學課程中也是一個常用的批評方法。人教版《普通高中課程標準實驗教科書教師教學用書》（以下簡稱《教師用書》）是與人教版新課標高中教材配套編寫的教師輔助用書。作為教師教學的重要參考依據，《教師用書》在很大程度上指導了教師的教學方向。但是，如今現行的高中語文《教師用書》中卻存在文本解讀僵化、片面化甚至誤讀的現象，影響對語文教師的培養，更影響語文教學的質量。

一、作為獨立個體的文學作品

文學作品作為一件藝術品，是表現人類情感和生命的有意味的形式。蘇珊·朗格曾將符號劃分為兩大體系，一則一般推論性符號，一則表現性符號。由于語言符號的局限性，情感的形式與語言的結構形式在邏輯上不相符合，語言難以充分表現具體的錯綜復雜的情感，只能借助于藝術符號，所以藝術品是人類情感的同構形式。

文學作品是利用語言的造型功能創造出的內在情感的外部形象，故一經誕生便是一個獨立的生命，是一種表現性形式，是情感的象征，具有獨立性與整體性，其意味不再來自作者，而是自身。所以藝術作品在誕生之初就已經割裂了與作家之間相連的臍帶，不再從作家本體中獲得情感與內容。而現行的《教師用書》在對文本進行解讀時，卻始終不能離開母親獨立行走。

以《沁園春·長沙》為例，“教學建議”部分在一開始就強調“適當介紹創作背景。通過背景介紹，使學生更好地理解這首詞的主題，體會詩人的革命情懷。欣賞時不必字字對照，句句落實”[1]。這種解讀建議鼓勵教師介紹時代背景、詩人生平，是對完整的藝術品進行拆解而填充入大量無用的知識的解讀。“由讀者附加在詩中的這些意義只能對原詩起破壞性作用，而起不到任何建設性的作用，因為它們給原詩增加的只不過是一些缺乏生命力的死的材料而已?！盵2]而韋勒克在《文學理論》中也曾指出：“文學研究的合情合理的出發點是解釋和分析作品本身……過去的文學史卻過分地關注文學的背景，對于作品本身的分析極不重視，反而把大量的精力消耗在對環境及背景的研究上。”[3]可以說，現行的《教師用書》剛好顛倒了文本解讀的順序。向學生進行作家的背景介紹、生平經歷介紹是必要的，因為語文不僅要培養學生的審美情趣，同時也應使學生了解必要的文科知識，但這種人物介紹卻應該置于文本解讀之后，更不能由人物生平、時代背景推導出作品的情感。

當然，作品是作家創作出來的，作家的生平是其情感形成的重要因素，因此，其個人經歷便會不自覺地成為創作的素材與情感誘因，但是它只能作為素材存在。作品是經過作家的創作誕生的，創作不是對客觀的現實生活的摹寫與寄敘，而是創造情感的同構形式，作品文本要大于作家的生平經歷，因而不能將作品當作作家經歷的寄敘與反映。

二、表現人類情感本質的文學作品

人的內心世界復雜多變，充滿了無數的可能性，人生經歷只是某種可能性的現實展現。而作家不同于普通人，其想象力和內心世界都是敏銳且豐富的，他們的內心感受遠遠超越了單一的生活。因此，作家的生平經歷并非其全部情感的表現，從生平、時代背景出發解讀文本，會造成解讀片面、單一與偏差。

另外，藝術是表現情感的形式，情感是藝術表現的內容。但是藝術品中的情感不是藝術家的個人情感而是人類的普遍情感。蘇珊·朗格提出，藝術雖然是藝術家的創造，里面浸潤著藝術家的個人情感，但是這種主觀情感只是溝通他自身與人類普遍情感的一種媒介物，藝術家只有自身進行過某種情感體驗，才能深刻地把握到人類情感的本質。也就是說，作家一旦進入作品創造中，就必須對具體的情感進行抽象創作，突破個體的局限，得出人類的情感概念。可以說，此時他的創作結果是遠大于其創作意圖的。因而不能將作品與其個人經歷劃等號，更不能從個人經歷出發去解讀作品所表現的情感。

以李清照的《聲聲慢》為例，《教師用書》的“整體把握”部分是這樣進行解讀的：“全詞展現出的是作者那種失落、孤單、凄涼、悲哀的心靈世界。在了解作者生活遭遇的基礎上來讀這首詞時，使人不得不對她產生深深的理解與同情。這也正是李清照這首抒情詞動人的力量之所在?！盵4]一首詩，或者說一部文學作品、一件藝術品，為什么能夠產生撼動人心的力量，引起人們的共鳴？因為它是人類生命形式的同構物，表現了人類的情感本質。一個孩子的日記記錄著他的日常生活，記錄著他一天的喜怒哀樂，但這不是藝術品，也不能引起人們的欣賞欲望，因為這本日記只是作者個人情感的抒發，其外在形式與其他人的內在生活不能形成同構。所以，李清照的詞能夠動人并不只是其詞中蘊含了濃郁的個人情感，表達了自身的心靈世界，而是展現了整個人類的內心、整個人類的情感，讀者在讀到這首詞時內外形成了一種呼應。教師解讀文本時只有將眼光進行延伸，離開具有局限性的作家背景，才能更好地尋找一部作品真正的情感本質，而這正是《教師用書》應該進行的指引。

三、來自文學傳統的文學作品

文學傳統是人類千萬年流傳下來的固定的文學模式，在人們心中形成一種原始經驗。作家在創作過程中遇到相似的情境時，會激發心中潛藏的集體意識，這時的創作早已超過了作家的生平經歷，而是來自于文學傳統。但是《教師用書》中對中國文學傳統，尤其是原型意象以及原始民俗文化的解讀涉及甚少，甚至出現避而不談的現象。這種割裂古今的做法不僅損害教師對文章把握的完整性，也容易造成解讀的淺顯。

以《大堰河——我的保姆》為例，《教師用書》中寫道艾青通過回憶大堰河，表達了對大堰河的懷念與熱愛，對于偉大而無私的“母親”唱出一曲愛的贊歌。指導教師們卻沒有再進一步深入地挖掘艾青心中的母性崇拜情結，以及作為全人類永恒主題的這一原型模式，而是筆調忽轉，直接跳躍到詩歌展現了艾青對下層勞動人民的悲慘命運的同情，表達了詩人對勞動人民的敬愛。[1]這一跳躍抹殺了對詩歌的進一步深度解讀，直接將詩歌表面化為作家的個人體驗，而沒有認識到這是人類共同情感的呼喚。

來自外部的文本解讀方式不僅破壞了文學作品的整體性，更重要的是將作品表面化、粗淺化，難以傳達文學作品作為撼動千萬人心弦的真正本質所在。高中的學生已經具備了一定的基礎知識積累和自我思考能力，對于直接指向性的知識獲取已具有一定的獨立性，因而教師應適度進行深入，傳授給學生更加深刻的知識內容。

四、教師知識結構不健全

現代的學生與以前最大的區別有兩點：一是思想觀念的開放，二是信息獲取能力的增強。這兩者在很大程度上是因為網絡技術的發展，學生們能夠迅速地從各方面獲取其感興趣的知識，此時，如果教師不能告知學生新知識、新方法、新思路，則很容易將課程變成“補覺課”“數學習題課”。

《教師用書》作為一本指導教師教學的書籍，既需要考慮語文教學的目標與學生的接受狀態時，還要考慮教師的知識結構以及教學心理狀態。現在在中學語文教師中，普遍存在知識結構不健全的現象，尤其是很多在校師范生專攻教學技巧而忽視知識的積淀，同時，中小學學校在招聘時也主要看中教師的說課能力。而文學作品是一個包羅萬象、連貫古今的產物，它的意味不在作者身上，而在全人類之中。因此，人類的歷史、文化、心理等方方面面的知識都是語文教師應該掌握的內容。但現在教師知識體系的單一導致難以對文本形成準確的把握，將一部意蘊深刻的作品解讀得枯燥、乏味，使得學生的知識層面出現短板，審美出現偏差。

“藝術知覺”是對藝術品表現性的知覺，是一種洞察力和頓悟力，是一種判斷，并非所有人都具有“藝術知覺”?，F在的語文教師有很多并不具備以藝術家的眼睛看藝術品的能力，或者說并沒有形成習慣。長期陳舊、死板、偏差的語文教學培養了一代又一代缺乏審美鑒賞能力的學生，而他們又成為新一代的老師。由于對形式把握的無能為力，致使其從其他方面“彌補”——以作家的生平解釋文本。如此惡性循環，終究成為語文教學過程中的一大隱患。

五、結語

從時代窺視作品不僅不能全面解讀文學文本，甚至還會出現誤讀。這種解讀方式的單一性會禁錮學生的想象力，不利于其審美態度與多元思維的培養，更與中學語文課程教學的初衷背道而馳。《教師用書》是語文教學的輔助性工具，也是為語文教師開辟思路、指引方向的重要向導。一旦向導出錯，船很容易觸礁。但現如今對《教師用書》的研究多停留在環節設置、教師使用現狀的探討上，而對于其中的文本解讀研究甚少，《教師用書》文本解讀研究路尚漫漫。

[1]課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書教師教學用書·語文·1：必修[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2][美]蘇珊·朗格.藝術問題[M].滕守堯，朱疆源，譯.北京：中國社會科學出版社，1983：148.

[3][美]雷·韋勒克奧·沃倫.文學理論[M].劉象愚，等譯.北京：三聯書店，1984：145.

[4]課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書教師教學用書·語文·4：必修[M].北京：人民教育出版社，2016：75.

（責任編輯 葛星星）

馬佳寧，女，吉林師范大學2015級文藝學碩士研究生在讀，研究方向：文學理論與中學語文）