朗讀教學法在古代詩歌教學中的運用

陳阿雅

朗讀借助優美的節奏，高低、輕重、強弱、快慢的音調音色，把原作的人、事、景、情、理、意、態，包括情緒發展等生動地表現出來。葉圣陶先生曾說過：“吟詠的時候，對于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！笨墒俏覀兊睦首x教學，常常存在以下不足：以個人讀和集體讀為主，讀的方式較單一；讀的要求不夠明確，針對性不強，層次感不強，缺少內容理解的層遞感；朗讀目的模糊，缺乏要求指導及評價。

為了避免詩歌教學走進這些朗讀的誤區，我認為實施以讀為主的教法時要特別注意：

首先，讀的方式應盡量豐富多樣。

對照譯文讀、個人讀、集體讀、范讀、分角色讀、聽讀、質疑閱讀等，給學生以合作、參與的機會，讓每個學生都能體會到成功的喜悅。而不同讀法各有各的效果，我們要根據具體的教學目的選擇適當的讀的方式，并且注意到不同閱讀方法之間的層次和組合。

以執教《木蘭詩》一課為例，可設置九個環節：①課前對照注釋讀課文；②指名一個學生讀，要求讀準字音，讀清句讀；③全班齊讀，注意字音、句讀和文句貫通；④教師范讀，學生感受教師讀得有味道的地方，注意字音、句讀、語氣的問題；⑤學生對照注釋再讀課文，提出理解有困難的問題，力求做到能口頭翻譯 ；⑥分角色朗讀其中一段（先請兩個男生，再請兩個女生，都是一個朗讀原文，一個翻譯。然后師生一起評價，比較兩組同學的朗讀與口頭翻譯）；⑦座位臨近的兩個同學選一段落嘗試用白話文來進行對讀；⑧教師讀倒數第二節（故意讀錯）讓學生發現紕漏 ；⑨問題探討閱讀，從不同角度發現花木蘭的可敬可愛之處。

其次，在誦讀的過程中應逐層帶動字詞的理解、句子的翻譯、文義的理解、人文方面的思考，使學生對詩歌的理解由詞句的層面向文學、文化的層面推進。

詩歌的風格類型是多種多樣的，有的激情豪放，有的柔婉細膩。然而，在任何一首詩歌中，它的情感都有不同程度的起伏變化，只有真正讀懂詩歌，才能準確演繹。朗讀時應當注意引導學生在對字詞句的理解的基礎上想象，使朗讀“入境”、“入情”，讓情感隨著文本變化，思想隨著作者的思路發展，讓自己進入角色，與作者產生共鳴，讀出作者要表達的情感、要傳遞的思想。如《春望》一詩，先讀明詞意、句意，再讀景色：國都淪陷，城池殘破，雖然山河依舊，可是亂草遍地，林木蒼蒼，寫出戰亂中長安城草木叢生、滿目凄涼的景象；三讀情感：讀詩人因白發蒼老而生的傷感悲嘆，讀詩人因山河破碎而生的憂思痛苦，讀詩人因戰亂離家而生的思念哀愁。在這樣層遞進的誦讀過程中，學生能夠自然地理解字詞、句子文義，進而向文學、文化的層面推進。

這種教法不僅可用于古代詩歌的鑒賞，也可用于現代詩歌鑒賞課：如《鄉愁》一課，朗讀時首先讓學生明白四個小節的邏輯關系——遞進，讀出遞進（情感應該是越來越濃郁而深沉的），其次讓學生知道作者余光中先生的生平經歷、寫作背景，讀出遞進的畫面，想象填補作者的情緒心情。

第三，我們應該關注讀的效果，注重讀前指導、讀中情況、讀后點評的三位一體，使讀成為理解古代詩歌的重要手段。

如執教《觀滄?！芬辉?，一讀字音：朗讀前先掃清字詞障礙，教師應在學生朗讀過程中注意其讀音，并在讀后及時正音，教師可從口齒清楚、聲音響亮、不讀錯字、不丟字、不重復字詞等較簡單的層面進行評價；二讀節奏：讀前指導四字的節拍一般是二二分，如“山島＼聳峙”“星漢＼燦爛”，同時要注意個別句子要按語義停頓，如“東＼臨＼碣石”“水＼何＼澹?！?，同樣應重視讀中的情況及讀后的點評；三讀情感：可從重讀、輕讀、語速、語調等方面進行指導與評價。同時，教師應引導學生積極地參與評價。當然，法國的教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！彼?，在準確明確的評價之時，教師應以鼓勵為主，以激發學生的誦讀熱情。

總而言之，我們在古詩詞教學過程中不能照搬教參，使得課堂教學成了教師的“一人堂”，不能忽視學生作為課堂的主體地位，不能無視古代詩歌教學的特殊性。我們要在古詩詞教學過程中貫穿真正的誦讀，讓學生在誦讀中進入詩歌情境感悟真情，在誦讀中感受古代詩詞的魅力，在誦讀中培養語文的語感，最終促進學生核心素養的發展。

[作者通聯：福建南安市南星中學]