國家開放大學學習者學習需求調查

王迎+孫治國+劉述

【摘 要】

國家開放大學學習者學習需求調查是國家開放大學成立以來的第二次學習者特征調查的重要組成部分。在充分借鑒了“‘開放大學教學質量保證體系的研究與實踐課題組”（2014）研究報告的基礎上，在國家開放大學門戶網站進行了網絡問卷調查，收到來自國開系統32所地方分部（原省級電大，含地方開大）、3所實驗學院和1所直屬學院的問卷2，746份，其中有效問卷1，095份。使用SPSS21.0軟件對收集到的數據進行了定量分析，特別是維度（或因素）間的關聯分析。研究發現：學習者專業知識需求高于基礎知識需求；第二產業學習者的學習需求相對最高；學習者對專業基礎能力最為重視；年齡顯著影響了專業能力需求；學習者更青睞線上線下融合式的學習方式；希望強化職業規劃和技能培訓；期盼提供高效的互動渠道；建議考核內容貼近實踐、方式更為靈活。在這些研究發現的基礎上，進行了相關討論，并提出了初步建議和研究展望。

【關鍵詞】 國家開放大學；開放教育；學習者；學習需求；特征；定量分析；建議

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0018-09

一、引言

需求是人體在缺失狀態下，對內外環境客觀要求的反映（馮惠敏， 1994； 岳俊芳， 等， 2013）。根據生理和社會心理兩個維度，需求的內容又分別對應具體物質和抽象事物兩個范疇（倪傳斌， 劉治， 2006）。束定芳（2004）認為，學習需求（Study Needs）隸屬于需求，“可以分為社會需求和個人需求，前者主要指社會和用人單位對學習者知識或能力的需求，后者指學習者目前的實際水平及其希望達到的水平之間的差距”。就個人需求（學習者學習需求）而言，存在多種解讀，如學習者的“目標需求”（Widdowson， 1981， p.2）“期望與渴求” （Berwick， 1989， p.57）“（彌補）欠缺與不足”（Robinson， 1991， P. 8）“期望與現狀之間的差距”（Kemp et. al.， 1998， p.21），等等。

作為國家遠程教育及公共服務體系的重要組成部分，國家開放大學（以下簡稱“國開”）轉型成立以來，積極定位于“不斷滿足社會成員多樣化的學習需求”（楊志堅， 2011 a）。嚴冰（2012）指出，國開轉型圖變的基礎在于“加強對學生學習需求和學習特點的研究與分析”?！靶枨笞兓枪卜阵w系戰略轉型的最強大的驅動力，而主動適應需求應該包括發現需求、培育需求和引領需求”，學習者的學習需求“已經、正在和可能發生的多方面變化”（嚴冰， 2015）又客觀存在。由此，調查開放教育學習者的學習需求成為當下亟須深入和加強的課題。

二、文獻回顧

以“學習需求”為檢索因子，通過萬方數據庫檢索出7，756篇文獻，其中近五年文獻5，593篇；再將“學習需求”依次與“成人教育”“開放教育”或“遠程教育”組成配對檢索因子，分別檢索出近五年相關的研究文獻數量依次為86篇、53篇、86篇。進一步展開期刊分類，統計核心期刊（含北大核心期刊和CSSCI）中“開放教育”視閾下的學習者“學習需求”研究數量，所得僅為14篇。初步的文獻數量統計表明，對于學習者學習需求的研究是開放教育（包括遠程教育和成人教育）研究比較薄弱的環節，在質與量兩個層面都有待提升。

“學生與學習需求分析是課程教學設計的起點”，全面的分析能夠為教學目標的制定、課程內容的選定、教學資源的設計制作、教學媒體的選擇、教學策略的選用和教學服務的完善提供依據（馮立國， 楊孝堂， 2011）。對于開放教育學習者學習需求，“大部分學者采用問卷調查的方式進行分析研究”（林翠平， 唐涌， 2014），也有采用質性研究，以及定量研究和質性研究相結合的研究范式。文獻回顧中，本研究擴大了檢索年限，以國內核心期刊為例，簡要梳理了國內開放教育領域關于學習者學習需求的研究。

在業已取得的研究成果中，以問卷形式開展的定量研究相對居多（周濟等， 2007； 張信和， 2013； 陳海建等， 2014； 林翠平， 唐涌， 2014； 何苗， 許宇翔， 2015），亦有楊敏（2013）根據“廣播電視大學多年來遠程開放教育積累的教學記錄”數據，為“多樣化學習需求提供了數據支持”?；趩柧淼亩垦芯恐?，周濟等（2007）通過《手機使用情況與可學習時間片段》問卷，以學習者的泛在學習方式需求為切入點，探索了使用手機、PDA等移動終端設備，滿足學習者隨時隨地學習的路徑，取得了良好的效果，但他在反思中也指出“移動學習不是萬能的學習，而是作為其他學習方式的重要補充”。張信和（2013）以廣州電大廣告設計專業為例，發現“導學結合”模式下學習者學習需求存在的三個問題：“學習者專業基礎的參差不齊形成的導學需求差異性”“技能訓練要求量大”“行業對職業能力與素養的要求”。陳海建等（2014）在實證研究中，重點考察了學習者“對面授課教學內容和教學形式的”學習需求，發現最為突出的是“大多數學生傾向于教師在面授課上講解課程的重難點”，其次是對學習方法的需求，講解所有知識點位居第三，第四和第五位分別是對學習方法和討論交流的需求。林翠平、唐涌（2014）對省級電大“校本部開放教育四個重點專業”學習者的學習需求展開調查，發現學習者“由于工作性質和專業特點的不同”，“在學習需求上有較大的區別”，特別是“對應用能力的需求較大”，在方式需求上更傾向于“網上學習”，但“針對困難課程也希望得到教師的面授輔導”，結論是建議導學方式應“適應學生不同學習需求”。何苗、許宇翔（2015）以省級電大“直屬學院學生為研究對象”，根據1，147份有效問卷的統計發現，超過半數的學習者的“主要教學輔導需求”是“知識點總結”和“考試重難點講解”；接近四成的學習者關心“所學知識與就業、工作前景之間的聯系”；學習方式的需求方面，網上自主學習需求（54%）高于面授課需求（45%）。

有些學習需求相關聯的研究還應用了質性研究方法。李瑩、陳荷男等（2013）通過訪談分析，認為開放教育“其實不是沒有門檻，而是對學習者本身提出了較強的能力要求”，因而學習需求還應包括“學習中必需的相關能力，包括使用信息技術的學習能力、時間管理能力、良好的知識基礎、自我約束與堅定的意志信念”，而“入學后，學生缺少相關能力的后果逐步顯現”。該領域的研究中，王同軍（2015）還采取了定量研究和質性研究相結合的研究范式，其“技能型人才學習需求的調查”，依據了1，164份有效問卷及79位受訪者，發現學習內容隨學習者“崗位性質和技能等級的不同而主體需求不同”；學習者“在技能培訓上更希望參加由專業機構組織的短期集中培訓”；學習者對考核形式和資源呈現形式也比較關注，“希望教育機構提供生動、直接的學習資源和簡易、便捷的考核形式”。

綜上所述，較為全面的開放教育學習者學習需求研究，目前尚不多見，連續性的跟蹤調查仍是空白?，F有的遠程開放教育學習者學習需求相關的調查研究，在提供了有益探索和借鑒的基礎上，也存在差強人意、有待完善的環節。譬如，其一，整體研究數量與質量存在不足。大部分研究者并沒有深入分析挖掘學習者學習需求，換言之，該項研究還有待發展成一門顯學。其二，樣本提取范圍相對局限和樣本數量有待提升。大多數研究樣本往往鎖定某一省級電大，甚至某一學院，聚焦某幾個專業，甚至某一專業，再加上樣本數量逾千的研究屈指可數，這都難以形成開放教育學習者學習需求的整體概觀。其三，學習需求的內容范疇設定有待商榷。廣義的學習需求與學習動機存在關聯或者重疊的部分，但從教學角度來看，狹義的學習需求似乎鎖定為知識需求、技能需求和學習方式（包括教學方式）更為妥帖，但現有研究往往多有混淆，需要根據相關學習者特征理論框架進一步厘清。其四，就統計方法而言也存在進一步完善的必要。由于開放教育學習者的構成多樣性，簡單的百分比統計或者按照普通高等教育的思維定式，僅僅以性別作為自變量來考察學習者學習需求未免有些單一刻板，似乎多維度地統計分析自變量與因變量間的關聯分析更為必要。

但令人欣喜的是，近年來在開放教育視閾下，“全國教育科學‘十二五規劃課題‘開放大學教學質量保證體系的研究與實踐課題組”（以下簡稱“課題組”）（2014）開展了跨區域的開放教育學習者學習需求等特征的定量與定性相結合的實證研究。本研究實則是該研究的延續性跟蹤調查，鎖定并深度挖掘了學習者的學習需求特征。

三、研究方法與樣本

本研究采用定量研究的方法，通過網絡調查問卷的方式收集樣本、提取數據。調查沿用了“課題組”（2014）編制的問卷，并于2014年10月31日至2015年3月23日，通過國開門戶網站向全國范圍的開放教育學習者發放，總共回收問卷2，746份。自愿參與問卷調查的學習者來自國開32所地方分部（原省級電大，含地方開大）、3所實驗學院和1所直屬學院（西藏學院），樣本提取范圍在“課題組”（2014）研究的基礎上（15個省市級廣播電視大學的學習者）有了進一步擴大，且具備了地域代表性，覆蓋東、南部經濟發達地區與中、西部相對經濟欠發達地區，還包括了東北地區的開放教育學習者。研究者期望在可操作性原則下，通過樣本來源的地域代表性，盡可能地勾勒出開放教育學習者的學習需求概貌，填補現有研究的不足。

調查問卷的編制依托了王迎、黃榮懷等（2006）構建的遠程學習者特征DSMS研究模型，包括人口學特征、學習動力特征、支持性特征等內容。由于深度分析挖掘的客觀需要以及篇幅限制，本研究僅報告其中的學習需求部分。問卷中，學習需求部分內容圍繞三個維度展開，即知識、能力和學習（教學）方式。其中，知識需求和學習方式期待兩個Likert五段量表，共包含17個項目。每個項目按照“完全不需要”（或“完全不符合”）“不需要”（或“不符合”）“說不準”“需要”（或“符合”）“非常需要”（或“完全符合”），依次編碼為1至5分值。兩個量表的Cronbachs α分別是.864和.884，信度均>.7的標準。此外，問卷關于學習需求中能力需求方面的內容，則是結合學習者自身發展和專業設置，對13項具體能力進行選取來考察測定的。

樣本提取中，嚴格控制了有效樣本數量，按照問卷的完成情況最終篩選出1，095份有效問卷，僅占回收問卷總量的39.88%。通過這些措施保證研究的信度和效度。對于取得的數據，借助SPSS21.0軟件進行了均值比較、單因素方程分析和相關的事后檢驗等統計分析。

四、開放教育學習者的學習需求

本文將通過三個維度報告遠程開放教育學習者的學習需求特征。這三個維度分別是知識需求、能力需求和學習方式期待。

（一）知識需求

1. 學習者的知識需求整體水平相對較高

就現有樣本將學習者對于知識需求的均值降序排列，如圖1。其中，有四項知識需求均值>4.00分別是專業技術知識、計算機相關知識、專業理論知識和專業前沿知識。其余三個項目的知識需求均值≥3.50。由此反映出學習者整體知識需求水平較高。

在本研究報告的現有統計數據中，學習者在專業技術知識、計算機相關知識和專業理論知識的需求對照方面，“課題組”2014年的調查分析可見均值保持穩定，僅略有下降。其中，專業前沿知識取代了外國語知識，成為第四位需求較高的知識類別，其均值達到了4.14的較高水平。與此同時，外國語知識的需求均值排名居末，但均值依然達到了3.50的水平。這反映出學習者的外國語知識只是呈現出某種程度的相對需求弱化。

2. 學習者專業知識需求高于基礎知識需求

進一步將學習者知識需求項目按照專業知識和基礎知識兩個維度進行合并統計，并比較其均值，見表1。其中，專業知識包括專業理論知識、專業技術知識和專業前沿知識；基礎知識包括外國語知識、計算機相關知識、自然科學類知識和人文社科類知識。從表1可知，專業知識需求（M=4.19）依然高于基礎知識需求（M=3.88），表明開放教育的學習者更注重專業知識的學習。在基礎知識方面，結合知識需求整體情況的分析可知，相對而言，學習者僅認為計算機相關知識較為重要。

3. 學習者專業與職業相關性與知識需求

在問卷調查中，專業與職業的相關性分為對口、相關或相近和完全不同三個層次，樣本反映出三個層次的比例依次為33%、49%和18%。對照2014年“課題組”的報告發現，除專業與職業完全不同的學習者數量有小幅度下降外，其余兩組學習者都有小幅度上升。

通過one-way ANOVA對專業相關度和知識需求進行顯著性檢測，發現專業相關度不同的學習者在三個維度知識需求方面存在顯著差異，分別是：自然科學類知識（F（2，1092）=5.961，p<.01）、專業理論知識（F（2，1092）=4.433，p<.05）和人文社科類知識（F（2，1092）=3.148，p<.05）。

相關的事后檢驗進一步表明：對“自然科學類知識”的需求，專業相關性為“對口”和“相關或相近”的學習者均顯著高于專業相關為“完全不同”的學習者（M差=.238， p<.01/ M差=.200， p<.05）；對 “專業理論知識”的需求， “對口”的學習者顯著高于專業相關為“相關或相近”和“完全不同”的學習者（M差=.129， p<.05/ M差=.164， p<.05）；對于“人文社科類知識”的需求，“對口”的學習者顯著高于專業相關為“完全不同”的學習者（M差=.168， p<.05）。

4. 學習者專業與職業相關性與專業知識需求

在專業知識需求上，學習者在專業與職業的相關性上，按照對口（M=4.25）、相關或相近（M=4.16）和完全不同（M=4.14）三個層次，需求依次降低，與 “課題組”（2014）報告的特征趨同?，F有數據統計中均值都>4.10，表明整體達到了較高水平。

按照專業知識包含的三個維度（專業理論知識、專業技術知識和專業前沿知識），以專業與職業的關聯作為自變量，繼續考察三個維度知識的需求情況，見圖2。

在這三個維度中，對專業技術知識的需求比較突出，且專業與職業完全不同的學習者與相關或相近的學習者在這方面的需求處于伯仲之間。這反映出開放教育的學習者較為重視專業技術知識的學習；專業理論知識需求次之，專業前沿知識需求水平相對弱化。但“專業知識”三個維度與“專業與職業”三個組別所交叉析出的知識需求均值都>4.05，整體水平令人滿意。

5. 不同職業領域的學習者對于知識的需求

學習者所從事的職業領域分為：第一產業、第二產業和第三產業。根據現有數據，統計比較了三個產業學習者對于知識需求的均值。第二產業學習者對于整體知識的需求最高，其次是第三產業，第一產業居末位（M=.146），且知識需求均值接近或大于4.00。

將第一產業、第二產業和第三產業，依次取值為1至3分，通過one-way ANOVA對職業領域和知識需求進行顯著性檢測，發現不同產業學習者的專業前沿知識（F（2，1092）=3.372，p<.05）和專業理論知識（F（2，1092）=3.329，p<.05）兩個方面的知識需求存在顯著差異（以專業理論知識為例，如圖3），在專業技術知識（F（2，1092）=2.825，p=.060）需求方面存在臨界顯著差異。

事后檢驗進一步表明，在“專業前沿知識”“專業理論知識”“專業技術知識”方面，第二產業的學習者的知識需求顯著高于第三產業的學習者（M差=.142， p<.05/ M差=.146， p<.05/M差=.118， p<.05）。

三個產業學習者的進一步各項知識需求的均值統計見圖4。對于外國語知識、計算機相關知識、專業技術知識和專業前沿知識，M第二產業>M第三產業>M第一產業；在專業理論知識方面，M第二產業> M第一產業>M第三產業；在自然科學類知識和人文社科類知識上，第一產業學習者的學習需求高于其他兩個產業。但整體組間差距較弱，反映出各項學習者知識需求在三大行業的學習者之間，整體需求較為均衡。

（二）能力需求

1. 學習者能力需求的整體特征分析

問卷中，能力需求是通過13個項目，結合學習者自己是否最迫切需要提高而展開調查的?！笆恰睒擞洖?分，“非”標記為0分。按照均值降序排列，見表2。前5項迫切需要提高的能力是分析綜合能力、自學能力、邏輯推理能力、組織管理能力和社會適應能力（Ms>.40）。此外，信息處理能力的均值也達到了.40的水平。其中，對于學習者自身發展而言，又以分析綜合能力和自學能力的需求最為突出（Ms≥.50）。

13個項目的能力需求，又可以歸類為專業基礎能力、專業核心能力和專業拓展能力（遵循 “課題組”（2014）報告的歸納方法）三個次級維度，具體涵蓋內容見表3。在上述六項迫切需要發展的能力中，前三項加上信息處理能力，均屬于專業基礎能力；第四、第五項屬于專業核心能力。

按照能力需求的三個次級維度，就現有樣本比較其均值，見表4。發現學習者整體對于專業基礎能力的需求較為突出（M=.47），對于專業拓展能力的需求最弱（M=.32）。由此可見，開放教育主要是順應了學習者對于專業基礎能力和專業核心能力的學習需求；學習者對于專業拓展能力的重視程度有待進一步激發。

2. 不同年齡學習者對于能力的需求

對于不同年齡的學習者的能力需求也進行了均值的比較，見圖5?，F有數據顯示，只有20歲以下的學習者認為專業核心能力最重要，而其他年齡階段的學習者則較為重視專業基礎能力。此外，只有40歲以上的學習者對于專業拓展能力的重視程度略微高于專業核心能力。由此可以推斷，滿足學習者的專業基礎能力需求是國家開放大學的重要使命，其培養目標并非高精尖人才，而是服務基層的專門人才。

（三）學習方式期待

學習方式嚴格意義上屬于學習風格的范疇，在問卷編纂過程中，將學習方式具象化為學習方式期待，這種處理更便于了解學習者在學習方式方面的需求，從而有助于開放教育有的放矢地改進學習支持服務。

1.學習者傾向的學習方式

開放教育學習者對學習方式的傾向性，同樣也是學習者學習需求特征的重要組成部分。根據現有標本的均值統計，學習者對于在線（網上）學習認同度較高，在是否希望增加網上學習的調查項目中，均值>4.00；對于是否希望多組織一些面授輔導的調查項目，均值依然較高，接近4.00的水平（M=3.83）。兩者綜合反映出，學習者更喜歡融合式的學習方式，網上學習的同時面授輔導依然相對重要。均值第二位的學習方式調查項目是學習者希望多提供一些動手操作及實習、實踐的機會（M=3.99）。

在網絡化學習傾向頗高的同時，在是否希望通過紙介學習資料進行學習的項目中，均值也依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出學習者自身對于傳統的紙介信息輸入方式依賴性較強，數字化素養有待提高，如在“希望通過傳統紙質課程的方式進行學習”方面，20歲以下的學習者顯著高于31-35歲和36-40歲的學習者（M差=.341， p<.05/ M差=.502， p<.01）?；蛘呖陀^上，適用的數字化課程資源仍然存在質量或匹配度等問題，并不能完全滿足學習者的在線學習需求。

2. 對學習支持服務的期望

在問卷中，也涉及了學習者對學習支持服務的期望調查項目：“希望提供與工作崗位相關的技能培訓”“希望提供多種渠道的聯絡方式，及時解決學習過程中遇到的問題”“希望提供職業規劃方面的指導和建議”，三項均值均>4.00，見圖6。

第一，學習者之間具體的工作崗位差異性是客觀存在的，因而工作崗位相關的技能培訓屬于學習者個性化的學習支持服務范疇，如何細化技能培訓與工作崗位之間的相關程度，需要進一步研究。第二，對于多種渠道的聯絡方式，學習者感覺平日使用QQ、電話或者面授輔導時解決問題較為高效，國開此前沿用的電大在線平臺的BBS在線答應方式較為低效，但隨著國開基于Moodle技術的新平臺的啟用，學習者的體驗有待跟蹤調查。第三，在職業規劃指導方面，國開現有的多數專業大綱中內容目標也有待充實強化。

3. 對考試內容及方式的期望

對于考核內容及方式，學習者在“希望考試內容注重實踐，強調應用”和“希望考試時間靈活，隨學隨考”方面的均值都達到了>4.00的水平。這說明學習者認為，開放教育的考核內容和方式仍然存在進一步調整的必要。其一，考試內容要避免理論化、脫離實踐的情況。同時，理論化的考察方式也無形中增加了學習者學習過程中死記硬背的任務，并不適合成人的認知習慣，客觀上額外增加了學習負荷。其二，在考核方式的靈活設置中，形考比重的配置、形考時限的進一步彈性放寬等問題都需要進一步探索。

五、學習需求現狀概括及討論建議

（一）現狀概括

遵循2014年報告的體例，在現有數據分析的基礎上，從知識需求、能力需求和學習方式期待三個維度跟蹤調查研究了開放教育學習者的學習需求。現將發現的相關特征簡要概括如下：

1. 專業知識需求高于基礎知識需求

學習者專業知識需求明顯高于對基礎知識的需求（M差=.31）。專業知識包括專業技術知識、專業理論知識和專業前沿知識，在知識需求的均值統計中依次居第一、三和四位，居第二位的是計算機相關知識，屬于基礎知識范疇。

2. 第二產業學習者的知識需求最高

在三個產業的學習者中，第二產業學習者對于知識的整體需求相對最高，其次是第三產業，第一產業居末位。但知識需求均值都接近或大于4.00水平，表明差距并不大，整體知識需求水平較高。分項目的知識需求統計分析，也顯示學習者的知識需求較為均衡，對專業知識的需求相較于基礎知識需求占有微弱優勢。

3. 對專業基礎能力的學習需求最強

專業能力中，學習者對專業基礎能力的需求較高（M=.47），其次是專業核心能力，專業拓展能力居末位（M=.32）。在13項能力需求中，專業基礎能力維度下的分析綜合能力和自學能力最為突出（Ms≥.50）。可見，年齡顯著影響對專業能力的需求。

20歲以下的學習者認為專業核心能力最重要，其他年齡階段的學習者則較為重視專業基礎能力。只有40歲以上的學習者對于專業拓展能力的重視程度略微高于專業核心能力，但在所有年齡組中，對于專業拓展能力最重視的是20歲以下的學習者。

4. 融合式學習方式更受學習者青睞

學習者認同在線學習方式（M>4.00），同時希望多組織一些面授輔導（M接近4.00），兩者綜合，就學習方式而言學習者較為傾向于線上、線下融合的學習方式。此外，學習者也提出了希望通過實踐和實習的方式進行學習（M=3.99）。在認同網上學習方式的同時，對紙介學習資料的依賴性依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出，學習者數字化素養有待提高，或亦可說明適用的數字化課程資源仍然不足。這兩方面可能性也增加了學習者對融合式學習方式的需求。

5. 希望更強化職業規劃和技能培訓

學習者希望學習支持服務中進一步強化職業規劃和技能培訓（Ms>4.00）。在以職業為導向的應用型人才培養中，實踐培訓環節是學習者期望所在，國開在職業規劃和技能培訓方面需要進一步加強。

6. 希望提供多渠道的聯絡答疑方式

就聯絡和答疑而言，相對于QQ、飛信、微信等新型網絡聯系手段，電大在線平臺的BBS在交互的時效性上顯得有些滯后，學習者希望學習支持服務中提供更為迅捷的聯系方式以便及時答疑（M>4.00）。對國開基于Moodle的教學新平臺，學習者體驗調查有待開展。

7. 考核內容更重實踐、方式更靈活

對考試環節，學習者希望考核內容更貼近實踐，貼近理論的應用，同時減少理論部分死記硬背式的考察；在組織形式上，特別是形成性考核的比重、考試時間等方面都希望進一步增加靈活度（Ms>4.00）。這反映出學習者希望進一步調整考核內容與方式。

（二）討論建議

聚焦到開放教育，多元化的學習主體對“教育形式、內容方面……職業能力教育的追求”等需求的滿足（楊志堅， 2011 b），需要依托于學習者特征特別是學習需求的相關研究。希望本研究能對開放教育的教學及質量保證工作提供積極的借鑒。

第一，在課程設置方面，基礎知識的比重應當逐步縮減，專業知識應當進一步加強；在基礎知識需求中，外語知識的設置應增加靈活性，傳統的通用英語（English for General Purpose，EGP）公共外語教育的思路面臨學習需求減弱的挑戰，外語教學與專業加強結合，向專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）轉化勢在必行；相應的調整業已展開。

第二，在培養目標上，有必要針對專業能力的需求區別對待。其中，專業基礎能力應成為開放教育培養目標設定中的重中之重。究其原因，與國家開放大學的學習者構成密切相關，學習者來自基層、來自一線，他們更多地看重專業的基礎能力；新入職的學習者也同時重視專業核心能力的發展；40歲以上的學習者對于專業拓展能力的關注相對較多。那么，由此也帶來新的問題，在全民創業、萬眾創新的新形勢下，如何積極引導基層一線的學習者關注專業拓展能力的發展，這不僅與學校培養的內部環境有關，還與產業升級發展的外部環境息息相關。國家開放大學“現代遠程教育公共服務體系的構建與實踐”與我國的創新與創業發展結合起來，具有廣闊的拓展空間。

第三，對于學習方式，恐怕在向完全在線教學支持服務轉型之前，還有必要在一段時期內堅持融合式的學習支持服務方式。雖然學習者主觀上認同在線學習，但是就閱讀（或者信息獲取）媒介的依賴程度而言，對傳統紙介資料依賴程度依然較高，學習者大多還屬于數字移民，其整體數字化素養還有待引導和提高。教學支持服務環節中，只有該部分的不斷完善與強化才能夠催生出更為真實的網上學習行為，促進自主學習、自適應式學習的開展，從而保障教學質量。

第四，教學環節需要更加側重實踐實操環節。雖然“開放大學……真刀真槍的實訓和由表及里的實務有時往往會難以運作”（徐皓， 2015），但隨著現代教育技術與教育的深度融合，為薄弱環節的解決帶來契機。不僅要延伸到實踐環節之后，還需要涉及職業規劃的相關指導，這對教師發展、教師團隊構成也提出了新的課題。

此外，對于學習平臺的建設，在聯絡手段和答疑環節上，現有平臺的互動手段的用戶友好度以及實效性，比起學習者日常生活中使用的在線聯絡手段還存在差距，在泛在學習方式層面還有待發展。

第五，對于考試環節，在信度與效度容許的范圍內，考核的內容和方式需要做出進一步適應性調整。形成性考核比重的進一步增加、終結性考核的內容更加側重實踐能力，也許將成為開放大學區別于傳統高校的重要特征。但相關比重的調整，以及考核內容的轉型，還需要進一步研究。

六、研究的意義、局限性及展望

對于國家開放大學“現代遠程教育公共服務體系的構建與實踐”以及“開放大學教學質量保證體系的研究與實踐”而言，持續地了解學習者的學習需求，并在此基礎上采取因應措施，將會有力地推動國家開放大學的轉型升級。基于國家開放大學建立以來的第二次學習者特征調查，本報告專門聚焦了學習者需求的研究發現，在充分借鑒了“課題組”（2014）報告的基礎上，在維度分析以及維度間的關聯分析中做出了新的嘗試，也獲得了一些新的發現。但本研究也難免有局限，譬如相對于注冊學習者總數而言，問卷的數量仍然相對薄弱；由于采取的是網絡問卷的調查方式，調查容易受到干擾，社會贊許效應的負面影響也難以完全規避。但是，被調查對象的構成具有地域廣泛、問卷編制理據充分、問卷調查自愿參加、有效問卷嚴格篩查、統計中Cronbachs α數值較為理想等特點，都有力地保障了研究的信度與效度。作為“開放大學教學質量保證體系的研究與實踐”相關研究的重要組成部分，今后還將不斷跟蹤深入調查，包括學習者需求在內的學習者特征，以便于了解和掌握學習者學習需求“已經、正在和可能發生的多方面變化”（嚴冰， 2015），為開放教育的相關工作提供參考和依據。這既是不斷積累經驗的過程，也是不斷完善研究方法的進程。特別是在樣本數量及取樣范圍方面，將適時組織更大范圍樣本的調查，在不斷完善研究手段的基礎上，進一步提高研究的效度與信度。

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